Развитие предпосылок связной речи у младших дошкольников

Наши предыдущие исследования, раскрытые в главе 3, показали, что в развитии связной речи чрезвычайно большое значение имеет начальный этап, прямое обучение элементам монологической речи, простейшим формам составления описательного и повествовательного рассказа, (вместо традиционной подготовки к обучению рассказыванию, осуществляющейся внутри диалога).

Прежде чем излагать логику проведения исследования особенностей развития связной речи у младших дошкольников, коротко остановимся на теоретических основах изучения речи детей раннего возраста.

Анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы показывает, что не все дети одинаково успешно овладевают в раннем детстве фонетической, лексической и грамматической сторонами речи, поэтому далеко не у всех дошкольников развито умение связно выражать свои мысли.

В психологических исследованиях, посвященных развитию речи и мышления, дается характеристика разных сторон речи ребенка (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Н.Х.Швачкин). В главе 1 мы рассматривали психологические исследования, посвященные проблемам развития речи в дошкольном детстве. Поэтому здесь ограничимся лишь характеристикой некоторых особенностей речи детей младшего дошкольного возраста.

С.Л.Рубинштейн, исходя из коммуникативной функции речи, выявил периоды становления ситуативной и контекстной речи. А.Р.Лурия подчеркивал роль диалогической речи как первоначальной формы речевого высказывания. Д.Б.Эльконин отмечал значение речи ребенка для налаживания сотрудничества с взрослым. Он же говорил о том, что надо вызвать активность ребенка, иначе речь будет отставать в своем развитии именно на стадии ситуативной речи. Раскрывая содержание речевого общения ребенка раннего возраста, М.М.Кольцова объясняет несовершенство речи младших дошкольников малым ассоциативным полем слов и предложений. Вместе с тем исследователи подчеркивают, что отдельные элементы монологической речи появляются у ребенка к 2 – 3 годам (А.Н.Гвоздев, А.М.Леушина, М.И.Попова). Появление контекстной речи у младших дошкольников зависит от задач и условий общения, содержания речи, а также от индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь развитие индивидуальных особенностей перекликается с коммуникативной деятельностью ребенка (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, А.Я.Рейнстейн, Е.О.Смирнова).

Проблему понимания речи в процессе общения зарубежные исследователи рассматривают в зависимости от уровня самостоятельности ребенка, от безошибочного применения взрослым грамматических правил в контексте общения, от умения ребенка выразить просьбу или утверждение в речевом акте (R.Titone, H.Clark, E.Clark, J.Bruner, E.Bates, J. Weigl). Интересны наблюдения исследователей Г.Кларк и Е.Кларк, которые анализируют высказывания детей на этапе раннего возраста. Взрослые используют целый ряд синтаксических средств, сообщая слушателям данную информацию (уже известные факты) и новую. Дети в ответ говорят о новом, но эта информация является новой для самого ребенка, а не для слушающего. И только позже дети научаются принимать слушателя в расчет, чередуя роли в беседе.

Эту самостоятельную деятельность маленького ребенка А.А.Леонтьев характеризует как творческую, потому что ребенок строит свое высказывание из известных ему элементов, однако составляет новые (для него) предложения. Творческий характер усвоения языка отмечали и другие исследователи (Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович, Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин, Е.Ю.Протасова, K.Meng, B.Kraft).

Монологическая речь возникает из недр диалогической речи, поэтому важно начинать формирование понимания речи и развитие смысловых связей с раннего возраста. Не случайно многие педагогические исследования, посвященные изучению речи детей в раннем и младшем дошкольном возрасте подчеркивают роль целенаправленного воспитания и развития всех сторон речи в сенситивный период (Е.И.Тихеева, А.М.Леушина, Н.М.Щелованов, Н.М.Аксарина, Е.И.Радина, Г.М.Лямина, В.И.Ядэшко, А.А.Рузгене, В.В.Гербова, Н.П.Иванова, А.Г.Тамбовцева, Т.М.Юртайкина, Г.И.Николайчук, Л.Г.Шадрина, В.В.Стерликова).

Развитие активной речи рассматривается в этих исследованиях как ответ на обращение взрослого в процессе беседы, рассматривания игрушек и картинок, причем этот период считается фундаментом для дальнейшего развития всех сторон речи, в том числе и ее связности. Воспитание звуковой культуры речи всегда считалось одной из ведущих задач речевого развития в младшем дошкольном возрасте (А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, Е.И.Радина, Г.А.Тумакова, М.М.Алексеева, А.И.Максаков, М.Ф.Фомичева). Исследователи подчеркивали, что наряду с работой над правильным звукопроизношением важно работать над всеми элементами звуковой стороны речи - здесь необходимо отметить важность всех компонентов (темпа, дикции, силы голоса, интонации) для оформления высказывания.

Исследователи словаря детей раннего и младшего дошкольного возраста особую роль отводят проблеме понимания речи, обогащения ее смысловым содержанием, формированию обобщающей функции слова и подведение к осознанию смысловой стороны слова (Н.Х.Швачкин, А.Н.Богатырева, В.И.Логинова, В.В.Гербова, Г.Н.Бавыкина). Некоторые исследователи считают работу над словом важным этапом обучения рассказыванию по картинкам и об игрушках (В.И.Коник, А.П.Иваненко, Н.П.Иванова).

Формирование грамматического строя речи у младших дошкольников рассматривается как фундамент овладения языком во многих исследованиях (А.Н.Гвоздев, Ф.А.Сохин, М.И.Попова, Г.М.Лямина, А.Г.Тамбовцева, Г.И.Николайчук).

Исследования раскрывают основные этапы значений грамматических форм (Ф.А.Сохин), роль формирования ориентировки в звуковой стороне слова на согласование существительных и глаголов (М.И.Попова), овладение грамматической категорией падежа и усвоение форм склонения (А.В.Захарова). По мнению исследователей, ребенок овладевает основными грамматическими формами через слово. Именно в младшем дошкольном возрасте ребенок начинает экспериментировать со словами, создавая новые, и проявляет большой интерес к языковой действительности. Особенно ярко это проявляется в процессе словообразования и словотворчества (К.И.Чуковский, Е.А.Земская, С.Н.Цейтлин, Н.И.Лепская, А.Г.Тамбовцева, Г.И.Николайчук).

В уже упоминавшемся исследовании Г.И.Николайчук, посвященном формированию способов словообразования глаголов у младших дошкольников, доказано, что важным средством обогащения речи производными глаголами является подвижная игра, так как в ней осуществляются связи между грамматической формой, выражающей качество движения, и самим движением ребенка. Учитывая особенности детей младшего дошкольного возраста, Николайчук широко использовала в экспериментальном обучении игры. Именно в играх она видит возможность осуществления связи формирования способов словообразования с развитием связной речи, считая, что благоприятные условия для использования сформированных способов создаются в играх-драматизациях.

Эти положения были доказаны и в исследовании В.В.Стерликовой, рассматривавшей развитие речи детей четвертого года жизни в условиях разновозрастной группы сельского детского сада. По ее мнению, совместные игры детей разного возраста влияют на развитие всех сторон речи младшего дошкольника, но особенно на формирование связной речи. Итак, процесс формирования отдельных сторон речи изучался исследователями по отношению к детям младшего дошкольного возраста достаточно полно, а вопрос формирования связности речи рассматривался лишь частично.

Правда, в исследовании А.М.Леушиной (1941), как отмечалось выше, изучались закономерности становления контекстной речи при переходе от ситуативной речи. Она предлагала ставить ребенка в такие ситуации, которые у него вызывают инициативное высказывание. Для развития контекстной речи, по мнению Леушиной, необходимо преодоление ситуативности, обогащение детского опыта опосредованным путем, постоянное решение интеллектуальных задач, которые побуждают к поиску точных слов в связном высказывании.Некоторые вопросы развития связной речи у младших дошкольников освещены в уже упоминавшихся работах Е.И.Радиной, Л.А.Пеньевской, О.И.Соловьевой.

Учитывая все эти особенности фонетической, лексической и грамматической сторон речи, мы начали исследование формирования связной речи с младшей группы. В главе 3 мы кратко останавливались на направлениях наших лонгитюдных исследований, проведенных в течение нескольких лет, начиная с младшей и кончая подготовительной группой детского сада. Здесь мы раскроем исследования, проведенные нами с младшими дошкольниками, которые в дальнейшем вошли в систему речевой работы, те методы и приемы, которые отражены в программе и конспектах занятий по развитию речи.

Первый этап (1976) – уточнялось количество занятий по развитию речи, отрабатывался объем материала для обучения рассказыванию, выявлялось сочетание заданий для развития всех сторон речи при пересказе знакомых сказок, рассматривании картин и игрушек. В результате был разработан первый вариант занятий по развитию речи.

Второй этап (1978) – выявлялись особенности пересказывания знакомой сказки и анализировались умения детей составлять предложения и связывать их между собой.

Констатирующие опыты были проведены в начале учебного года. Сначала читали каждому ребенку сказку "Курочка Ряба", затем предлагали ему рассказать ее. Одновременно фиксировались недостатки звукопроизношения и других элементов звуковой культуры речи (дикция, темп, сила голоса, интонационная выразительность), грамматические ошибки (в построении предложений, в согласовании слов и т.п.).

Из 20 детей младшей группы только один ребенок смог рассказать сказку самостоятельно без наводящих вопросов, двое детей рассказали с некоторой помощью экспериментатора (взрослый начинал - дети продолжали), 6 детей рассказали с большой помощью взрослого (подсказка целых предложений), 11 детей не смогли пересказать – ничего не отвечали или говорили несколько слов после вопросов экспериментатора. Сразу же можно было выделить 4 уровня пересказа.

I уровень - передача короткого литературного текста (сказки) самостоятельно, без помощи взрослого - полно, связно, выразително, без грамматических ошибок, в умеренном темпе - 1 ребенок.

II уровень - передача текста с небольшой помощью взрослого, без грамматических ошибок, выразительно, в умеренном темпе - 2 ребенка.

III уровень - пересказ с подсказкой текста взрослым - 6 детей.

IY уровень - не сумели пересказать, или говорили только отдельные слова - 11 детей.

Это разделение на уровни, несомненно, условно, однако было интересно проследить, с какими речевыми умениями и навыками дети пришли из семьи в детский сад.

Что касается звуковой культуры речи, то почти у всех детей были зафиксированы недостатки звукопроизношения, в основном, это группы шипящих и сонорных звуков, у многих детей недостаточно четкая дикция, неумение регулировать силу голоса, у некоторых темп речи был замедлен или убыстрен.

В течение учебного года дети обучались по конспектам, разработанным в лаборатории развития речи. Это обучение дало в конце года следующие результаты: по пересказу той же сказки были выделены те же четыре уровня. Самостоятельно, без всякой помощи взрослого смог пересказать сказку снова только Саша С. (как и в начале года). Трем детям понадобилась незначительная помощь - это тоже хороший уровень. На III уровне находились уже 11 детей – они смогли пересказать сказку с помощью взрослого. И только двое детей не сумели выполнить задание.

Интересно отметить, что помощь экспериментатора заключалась в том, что он начинал предложение, а его интонационная незавершенность показывала ребенку, что надо закончить фразу. И некоторые дети поняли это задание. Вот здесь-то и возникла мысль выявить именно на младших дошкольниках, как они понимают связь предложений между собой, даже самую простейшую. Детей, которые пересказывали знакомую сказку, мы продолжали обучать по разработанной в лаборатории методике, проверяя особенности пересказа сказки этими детьми в средней, старшей и даже в подготовительной группе.

III этап (1980) - выявлась возможность составления детьми совместных высказываний по заданной взрослым схеме и самостоятельно.

В начале учебного года детям давали два задания на выявление наличия цепной местоименной связи в построении простейшего высказывания и одно задание на самостоятельное рассказывание. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, ответы детей фиксировались в отдельных протоколах.

1-е задание. Экспериментатор показывал ребенку игрушку (собачку) и говорил: "Посмотри, какая у меня игрушка. Кто это? Давай про нее вместе расскажем. Я начну рассказывать, а ты продолжай". Задавалась цепная местоименная связь: "Собачка белая. Она..." (собачка - она: подлежащее - подлежащее). В первом предложении подлежащее выражено именем существительным, во втором - местоимением.

Выделилось несколько групп детей, которые по-разному выполняли это задание. Первая группа –2 детей – повторяли заданные слова и продолжали предложение, начатое экспериментатором, добавляли новое со сказуемым, выраженным глаголом. "Собачка белая. Она может играть и лаять. Собачка хорошая" (Валя П.). "Собачка белая. Она играет и бегает" (Катя К.). В этих ответах видна структурная соотнесенность предложений (подлежащее – подлежащее). второе предложение обусловлено характером первого и видом цепной связи.

Вторая группа – 2 детей — заканчивали предложение одним словом (сказуемое, выраженное глаголом) и продолжали высказывание (говорили о своем отношении к персонажу). "Собачка белая. она...большая. У меня есть... тоже есть собачка большая дома". "Собачка белая. Она... пусть она продолжает. У меня есть собачка маленькая. Она упала, и я ее помыла" (Вера К.). У этих детей связь есть, но зафиксировано отвлечение от содержания.

Третья группа – 6 детей – заканчивали начатое предложение одним словом (или повторяли первое предлложение, сказанное экспериментатором, и добавляли слово). Получалась следующая конструкция: "Собачка белая. Она...бегает...играет…смотрит...гавкает...лает". Эти дети чувствуют связь между предложениями и могут передать ее хотя бы одним словом.

Четвертая группа – 8 детей не обращали внимания на заданное слово, говорили о себе, о других животных ("у меня есть ботинки красные", "у меня шапка новая", "я птичку видела").

И, наконец, пятая группа – 2 детей – совсем не ответили ни на один вопрос, молча смотрели на игрушки.

Итак, из 20 детей 10 выполнили главное задание: они смогли связать два предлжения, хотя большинство из них для связи использовали всего одно слово.

2-е задание. Ребенку показывали другую игрушку (кошку), давая возможность рассмотреть ее. Связь задавалась другая: "Кошка серая. У нее.." (подлежащее – дополнение). Подлежащее первого предложения выражено существительным, дополнение выражено местоимением с предлогом. Выполнение этого задания также было различным. Как и в первом случае, некоторые дети заканчивали высказывание небольшим сюжетом или давали описание кошки.

"Кошка серая... У нее глаза синие, рост красный... Лапки... Кошка серая. Она играет с котенками" (Катя К.). "Кошка серая. Она гуляет. У нее есть котята. Они ее ждут" (Валя П.).

Некоторые дети не обращали никакого внимания на заданную связь и просто рассказывали про кошку. "Кошка пошла в лес. А тама в лесу грибы. Птички летают" (Вера К.). "Я видела кошку. У меня тоже есть кошка" (Настя К.). "Кошка красная... пошла сама... к девочке другой... к ней" (Катя С.).

Большинство детей совсем не смогли выполнить это задание, в котором выражена цепная местоименная связь "подлежащее-дополнение с предлогом” — оно оказалась для детей сложным.

3-е задание. Детям показывали игрушку (зайчика) и предлагали рассказать про него. Составить небольшой рассказ (2-3 предложения) смогли 6 детей. Еще 6 детей сказали лишь по одному предложению ("Зайчик серый". "Зайчик бегает"). Ничего не смогли сказать 8 детей. Таким образом, констатирующий срез выявил тот речевой уровень, с которым дети пришли из семьи в детский сад.

Начиная с октября в младшей группе проводились занятия по развитию речи, в которые включались совершенно новые задания на формирование цепной местоименной связи, когда взрослый начинал рассказывать, задавал цепную местоименную связь, а дети продолжали рассказ. При рассматривании картин, игрушек или предметов дети активно включались в процесс рассказывания.

Сначала шло выполнялись упражнения (грамматические и лексические), а затем сразу следовало задание на составление совместного описательного или сюжетного рассказа. Например, рассматривая картину "Катаемся на санках", дети отвечали на вопросы экспериментатора (Э.).

Э.: Посмотрите внимательно на картину и скажите, когда это было? ("зимой").

- Почему вы думаете, что это зима? ("потому что уже снег выпал").

- Летом тепло, а зимой? ("холодно").

- Кто везет санки ("большой мальчик"). Как его зовут? (“Дима”).

- Один мальчик большой, а другой? ("маленький"). Как зовут младшего брата Димы? (“Сережа”). А сестренку как зовут? (“Таня”).

- Как одеты дети? ("в шубе", "в шапке", "курточка синяя", "курточка не синяя, а голубая с белым").

- Что случилось с Сережей? ("он упал").

Затем экспериментатор начинал рассказывать: "Мама и дети гуляют. Старший брат Дима посадил сестру Таню на санки. Он..." Предлагалось продолжить рассказ детям. Смысл этого продолжения в том, чтобы дети почувствовали структурную соотнесенность предложений и смогли составить новое предложение, соединив его с предыдущим смысловой и грамматической связью. И вот ответ: "Он посадил еще Сережу и повез".

Пока добавили только одно предложение, но его уже достаточно для связи и дальнейшего выстраивания текста. Экспериментатор продолжал: "Дима быстро побежал, малыш не удержался и упал. Ему... ("было больно, но он не плакал"). Мама закричала старшему мальчику: "Остановись, Сережа упал", Дима... ("остановился и поднял его"). Посадила мама Сережу на санки и сказала:... ("Дима, не бегай быстро"). Педагог добавил: "А может быть, она ему сказала: "Держись за сестренку и не упадешь".

Интересно отметить, что полного образца рассказа здесь не давалось, однако дети активно участвовали в составлении рассказа. Когда сразу после рассматривания картинки детям дается образец рассказа по ней, им ничего не остается делать, как повторить за взрослым и смысловое, и грамматическое оформление предложений. А в совместном составлении предложений видна вариативность, примеры синонимической замены (Дима – старший брат – большой мальчик; Сережа – малыш – младший брат; Таня – сестренка), включение антонимов (большой – маленький, упал – встал), введение прямой речи.

Затем детям предлагалось рассказать по картинке самостоятельно. "Дети катались на санках. Дима катает их, а Сережа упал. Мама говорит: "Держись за сестернку и не упадешь" (Юля Б.). "Мама и дети катаются на санках. Сережа упал, а мама сказала: "Не бегай быстро" (Катя С.).

То, что дети дали разные варианты окончаний рассказа, убедило нас в необходимости работать над умением по-разному заканчивать рассказ, развивая даже самый простой сюжет.

Общеизвестно, что детям младшего дошкольного возраста постоянно дается образец, который может стать шаблоном в плохом смысле этого слова. Наше обучение велось в таком направлении: вариативность, совместное составление предложений, введение синонимической замены слов и словосочетаний.

Результаты обучения показали,что в конце года произошли существенные изменения в речи детей. Каждому ребенку снова давалось два задания на завершение высказывания: "Собачка белая. Она...", "Кошка серая. У нее...". До обучения лишь двое детей смогли не только закончить предложение, но и составить небольшой сюжетный рассказ. После обучения уже 16 детей выполняли задание правильно.

В контрольном срезе было и задание на самостоятельное рассказывание: рассказать про зайчика (игрушку). Если перед обучением составить элементарный рассказ (2-3 предложения) - описательный или сюжетный - смогли 6 детей, а 6 детей сказали лишь по одному предложению ("Зайчик серый", "Зайчик бегает"), а 8 детей задания не выполнили, то в конце учебного года контрольный срез показал, что уже 15 детей смогли составить сюжетный или описательный рассказ (конечно, элементарный); 3 детей сказали по одному предложению и только двое ничего не смогли рассказать.

В развитии связной речи большое значение имеет формирование синтаксиса предложения (для младших дошкольников - прежде всего простого предложения). Исследование показало, что из большого разнообразия структурных схем простого предложения - в русском языке их около 40 - младшие дошкольники активно используют только 2-3, при этом на схему "подлежащее (существительное или местоимение) - сказуемое (сопрягаемая форма глагола)" приходится до 90% всех используемых детьми простых предложений. Был сделан вывод о возможности и целесообразности более раннего (со второй младшей группы) начала обучения детей связной монологической речи, что в дальнейшем должно повысить уровень речевого развития старших дошкольников.

Эти результаты подсказали нам также, что необходимо более глубоко исследовать проблему развития связной речи в младшем дошкольном возрасте, имменно в аспекте формирования умений надо строить разные типы текстов: описательные и повествовательные.

Четвертый этап (1982.) и был направлен на разработку методики совместного рассказывания во взаимосвязи с работой над другими сторонами речевого развития. Схема рассказа составлялась так, что она наталкивала ребенка на описание (“Это...кошка. Она... серая или повествование (Пошла кошка... Встретила она... и стала...).

В обучение мы стали включать элементы совместного рассказывания, когда рассмативали картинку, игрушку. Дети, включаясь в этот процесс, учились интонационному завершению предложения. Взрослый иногда добавлял одно слово, однако оно показывало ребенку, что надо закончить предложение, причем каждый ребенок находил свои слова. Это обучение еще раз показало, что в младшей группе надо чаще использовать не образец рассказа взрослого, а совместное рассказывание, когда ребенок дает свой вариант окончания предложения (рассказа).

Одной из особенностей рассматриваемого метода обучения было то, что обращалось внимание на характер установления связи между двумя смежными предложениями при построении связного высказывания, прежде всего на самую распространенную - цепную местоименную связь (" Кошка лежит на полу. Она спит") и на лексический повтор (“ Кошка спит. У кошки...”).

В обучении использовались разные методы, показывающие детям возможность связи между предложениями и частями высказывания, Результаты этого опытного обучения выявили способность младших дошкольников строить элементарные высказывания описательного и повествовательного типа. Выявилась и такая интересная особенность: некоторые дети тяготели к составлению описаний, другие стремились к развитию сюжета в рассказе (даже если он состоял из 3-4 предложений).

Это исследование выдвинуло много проблем, которые нуждались в специальном изучении. Необходимо было уточнить, какие стороны каждой речевой задачи (фонетической, лексической, грамматической) влияют на построение связного высказывания, в какой степени возможно обучение структурной оформленности разных типов высказывания и формирование различных способов связи предложений в повествовании и описании, в какой последовательности проводить это формирование. Предстояло выяснить и особенности фронтальных и индивидуальных видов работы с использованием игровых форм обучения.

Эти вопросы стали предметом исследования Л.Г.Шадриной "Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста", проведенным под нашим руководством в 1986-1990 годах в детских садах № 8, 174 г.Ульяновска и N 732 г. Москвы.

В констатирующих опытах детям четвертого года жизни предлагалась для рассказывания игрушка (задание А), сюжетная и предметная картинки (Б, В), тема для рассказывания из опыта (задание Г).

Педагог в игровой ситуации (от лица котенка) предлагал ребенку рассказывать вместе. Он начинал фразу (называя 1-2 слова, тем самым задавал связь, на которую надо было ответить), а ребенок заканчивал: "Это... Он... У котенка... Котенок умеет..." Методика совместного рассказывания позволяла выяснить, ориентируются ли дети на средства выражения логических связей между предложениями. Затем ребенок рассказывал самостоятельно.

Анализ высказываний показал, что словарь большинства младших дошкольников беден. Типичными особенностями детской речи являлись: частая замена различных частей речи местоимениями, неточное обозначение некоторых объектов или действий, смешение близких по смыслу понятий, наличие упрощенных слов, характерных для детей раннего возраста. Предложения в основном простые (97%) и короткие. Однако выявились 2 группы высказываний - описательного и повествовательного типа. Часть детей вообще не справилась ни с одним заданием. Это свидетельствовало о больших индивидуальных различиях в развитии речи дошкольников одной возрастной группы. Эти данные были сходны с теми, которые получали и мы в констатирующих опытах, проведенных в начале учебного года.

Экспериментальное обучение, проведенное Шадриной, строилось на основе взаимосвязи разных задач (словарной работы, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры) с включением специальной работы по развитию связной речи. Обучение осуществлялось как фронтально (одно занятие в неделю), так и индивидуально (3 раза в неделю).

На I этапе педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывая игрушки (в играх "Узнай по описанию", "Угадай, что за зверь"," Угадай игрушку"), предлагая детям найти описываемые объекты. Сначала указывалось на один-два признака, затем их число увеличивалось до трех-четырех.

Развитию внимания и наблюдательности способствовали игры типа "Выполни команду", "У кого?", в которых взрослый предлагал выполнить упражнение определенной группе детей (присесть детям в белых носочках, подпрыгнуть мальчикам с красными кубиками в руках).

В последующем детей приучали выделять объект, его признаки и называть их в играх "Что за предмет?", "Что за овощ?", "Что у кого?", "Скажи, какой?". Если сначала подбирались яркие игрушки с большим количеством новых признаков, то затем использовались предметы (овощи, фрукты, одежда), описывая которые, дети называли не только видимые признаки, но и показывали знания о свойствах и качествах предмета (яблоко круглое, красное, с боку зеленое, большое, сладкое, кислое, вкусное). Здесь обращалось внимание и на правильное согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Формированию умений видеть начало и конец действий способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Ребенку задавались две картинки: одна девочка спит, другая - делает зарядку.

Для активизации глагольной лексики проводились упражнения: "Кто что умеет делать", в которых дети учились подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных (белочка - скачет, прыгает, грызет); "Где что можно делать" (в лесу - гулять, собирать грибы, ягоды; на реке - купаться, плавать, ловить рыбу).

В играх "Скажи, что сначала, что потом", "Добавь слово" (“Оля проснулась и... стала умываться; зайчик испугался и... убежал”) дети учились называть предшествующие и последующие события.

На II этапе внимание детей обращалось на то, что сначала нужно назвать предмет, затем его части, признаки и указать на назначение предмета или дать ему оценку. Темой следующих занятий было на развитие навыков самостоятельного описания (игры "Магазин", "Загадки"). Взрослый предлагал ребенку схему описания: "Это... Он... На голове у него... Зверек любит...". Эта логико-синтаксическая схема рассматривалась как план рассказа, который определяет не столько содержание высказывания, сколько последовательность и связь между его частями.

Формирование навыков повествовательной речи проходило в играх типа "Кто знает, тот дальше продолжает", основной задачей которых было составление совместно с воспитателем сюжетных рассказов. Детям предлагались различные схемы рассказов в виде начала предложения: "Пошел ослик... Там он встретил... Они стали...". Большое значение при использовании подобных схем придавалось интонации. Дети должны были почувствовать начало повествования, кульминацию (если она имела место) и конец рассказа. Постепенно основная часть текста в совместных рассказах усложнялась, включались элементы описаний, распространение действий героев: "Мама купила Алеше... Она была... Алеше захотелось... Тут пришел... Они стали...". Намечался сюжет, в рассказ вводили глаголы общения, которые образуют семантический ряд: спросил – ответил; попросил – сказал; закричал – обиделся. Дети, ориентируясь на значение глаголов, передавали разговор действующих лиц. Взрослый следил за правильностью использования интонации вопроса, сообщения, восклицания.

Параллельно велась работа над структурой высказывания, постоянно использовались термины "начало", "середина", "конец" рассказа. Об окончании II этапа свидетельствовало безошибочное составление младшими дошкольниками рассказов по предлагаемой схеме.

На III этапе совместная деятельность взрослого с ребенком принимала более разнообразные формы. Дети подводились к самостоятельному развернутому высказыванию в игре, им ненавязчиво подсказывалась определенная последовательность описания или повествования, необходимые средства связей между фразами. Проводились игры в виде инсценировок, драматизаций знакомых сказок. В данном случае имелись в виду не подготовленные инсценировки с заранее разученными ролями, а игры, предполагающие импровизированные диалоги и монологи действующих лиц.

Индивидуальная работа с детьми включала описание игрушек, картинок, составление совместных рассказов со взрослым, затем самостоятельно. Эта работа проводилась не только с детьми, пропустившими ряд занятий по развитию речи, отстающими от других детей по формированию коммуникативных умений, но и с детьми, имеющими высокий уровень речевого развития. Индивидуальная работа проходила в утренние и вечерние часы и ставила своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка, она предлагалась в форме игры, без излишнего дидактизма, в обстановке естественного общения партнеров по игре. С отдельными детьми проводились фонетические, лексические и грамматические упражнения.

Содержание индивидуальной работы зависело также от того, к какому типу речи тяготел ребенок в самостоятельном высказывании. Дети с описательным типом речи подводились к построению повествовательного высказывания, а рассказчики, увлекающиеся повествованием, побуждались к включению описаний в сюжет рассказа.

О результативности индивидуальной работы свидетельствовали многочисленные факты повышения речевой активности малоразговорчивых детей как на занятиях, так и в повседневной жизни. Они смелее брали на себя роли в инсценировках и все меньше нуждались в помощи взрослого.

Еще до обучения было выделено четыре уровня высказываний детей как в ЭГ, так и в КГ, где обучение велось по традиционной методике. Дадим краткую характеристику уровней связных высказываний.

I уровень предполагал определенную структуру описания (начальное предложение, раскрытие микротем, оценка) и повествования, в котором структурные части следовали одна за другой, использовались диалоги действующих лиц.

II уровень - в описании и повествовании отсутствовала одна структурная часть, микротемы раскрывались лишь частично.

III уровень отмечался незавершенностью текстов и наличием формально-сочинительной связи.

IY уровень предполагал лишь перечисление отдельных действий, неумение составить связный текст.

В табл. 3 представлены результаты опытного обучения до (Д) и после (П) экспериментальной работы.

Таблица 3

В целом опытное обучение подтвердило правильность разработанной методики формирования предпосылок связной речи у младших дошкольников. Дети овладели умением интонационного расчленения предложений, правильного построения разных типов предложений, использования различных частей речи и некоторых выразительных средств.

Проведенное исследование показало возможность и необходимость внесения в программу воспитания и обучения дошкольников, начиная с младшей группы, задач формирования связной речи, включая умение строить самостоятельные высказывания разных типов.

В исследовании Л.Г.Шадриной уточнены приоритетные линии развития разных сторон речи младших дошкольников. Так, не отрицается важное влияние работы по воспитанию правильного звукопроизношения у малышей для их умственного и речевого развития, но подчеркивается, что необходимо уделять более пристальное внимание воспитанию интонационного чутья, дикции, темпа речи, поскольку в этих умениях заложено наиболее важное условие становления связной речи. Работа над интонационной выразительностью речи помогает избежать таких недостатков связного высказывания, как монотонность, нерасчлененность речи, так как от звукового оформления речи зависит эмоциональность и выразительность высказывания.

В решении задач формирования словаря на первое место была выдвинута работа над смысловой стороной слова, так как понимание детьми значений слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Именно работа над смысловой стороной слова развивает такие качества речи как правильность, точность, выразительность, содействует формированию умения свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и точно отражают замысел говорящего.

Работа над грамматической формой слова и предложения, т.е. формирование грамматического строя речи, рассматривалась в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упражнения, дети учились правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже. В дальнейшем это должно привести к правильному употреблению этих форм в связном высказывании. Для создания самостоятельного высказывания особое значение приобретает работа над синтаксисом. Здесь на первый план выступила задача обучения правильному построению разных типов предложений, согласованию слов в предложении. Очень важно было научить детей способам создания разных типов текстов (описательных и повествовательных), в которых соблюдается общая структура, используются разнообразные средства связи между отдельными предложениями и между частями высказывания.

Проведение индивидуальной работы наряду с фронтальными занятиями, помогло развитию у каждого ребенка имеющихся речевых задатков, реализации всех его речевых возможностей.