Понятие «личность» в российской педагогике

Вторая половина XIX в. явилась важным периодом в истории российской педагогики, долгое время находившейся под значительным влиянием западноевропейской науки. Благодаря деятельности П.Г. Редкина, П.Д. Юркевича, Н.И. Пирогова и других выдающихся представителей общественно-педагогического движения постепенно осознавалась необходимость поисков самостоятельного решения проблем воспитания и обучения, связанных с формированием понятий «индивид», «индивидуальность», «личность», трактовка которых неоднократно менялась в зависимости от представле­ний о целях и идеалах воспитания.

Точно и лаконично главную педагогиче­скую цель выразил в своем призыве Н.И. Пирогов: «Быть человеком!». Сохраняя в основе идеала воспитания традиционные требования христианской морали, русские педагоги уделяли особое внимание к их проявлению в жизни людей, в настоящих человеческих отношениях. П.Ф. Каптерев писал: «Если реальные человеческие отношения не определяются нравственным кодексом, то он теряет всякое значение в действительности и превращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не соприкасающихся с жизнью и подлинными людскими отношениями. За познанием истины этих отношений следует ее осуществление».

Постепенно в отечественной педагогике проявлялся отход от «человека вообще» в сторону реальной жизни, в которой от индивида требовалось не самоотречение, а, скорее, правильная оценка своих жизненных возможностей. При этом естественное желание личного счастья должно было соотноситься с потребностями и стремлениями других людей.

Первостепенное значение приобретала проблема изучения человека с точки зрения анатомии, физиологии, психологии – использование этих знаний учителем для наибольшей эффективности воспитательного процесса. Призывая воспитателя быть внимательным к ребенку, К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что изучение детей должно идти и через выявление способностей и интересов ученика как индивидуальности.

В работах Д.И. Менделеева, Н.Г. Жуковского, И.П. Павлова, В.И. Вернадского и других раскрывалась сложность человека как природного организма, показаны его специфические особенности, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Развитие педагогики, психологии, физиологии привело к необходимости разведения и четкого обозначения психолого-педагогических понятий «индивидуальность» и «личность».

Дело в том, что цель воспитания пре­дусматривала слитность понятий «личность» и «индивидуальность». Так, Н.И. Пирогов, призывая учитывать индивидуальные качества детей, изучать их, считаться с ними, замечал, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом»[1]. Но уже на рубеже XIX-XX вв. первое стало означать неповторимое сочетание качеств, свойств, способностей, интересов отдельного человека. Трактовка второго оказалась сложнее и многограннее. В условиях активного экономического развития страны ценился инициативный, самостоятельно мыслящий работник, «заметная» личность. Распространение популярного в России позити­визма способствовало формированию общественного идеала внутренне свободной личности, ценности ее индивидуальности. Не следует забывать и об одновременном распространении марксизма, на основе которого была развернута политическая борьба за ликвидацию социального нера­венства – одной из важнейших педагогических проблем в сфере просвещения.

Так, личность нередко трактовалась как результат развития индивидуальности, а сила и яркость социума определялись совокупностью индивидуальных личностей.

Таким образом, постепенно стали формироваться основы современного подхода к понятиям «личность» («я есть») и «индивидуальность» («я такова») в воспитании и обучении.

По мнению многих отечественных педагогов, развитие разных сторон личности напрямую зависит от ее индивидуальности и должно осуществляться в соответствии с природой ребенка; отсюда – не всестороннее, а, скорее, разностороннее его развитие. «Очевидно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно – главное, а другое – второстепенное и подчиненное, одно – сильное, другое – слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к одному», – писал П.Ф. Каптерев[2].

Особую важность в трактовке личности приобретала взаимосвязь нравственных и гражданско-патриотических качеств, что проявилось в усилении социальной стороны идеала воспитания – ответственности человека перед обществом и государством. Особенно ярко требования к укреплению патриотизма, преданности родине как главных нравственных качеств человека зазвучали в военный период 1914-1917 гг. В то же время гармония личности требовала избегать односторонности ее формирования: идеалы истины, добра и красоты подразумевали одновременное развитие умственной, нравственной, эстетической, физической сфер ребенка. Если «индивидуальности» условно могло соответствовать нечто конкретное, особенное качество человека, то «личности» – именно многосторонность. «Задачи истинного образования заключаются в образовании всего человека без разделения ума, души и тела на какие-то независимые области. Если эти три области и рассматриваются ради удобства отдельно, то цель разумного образования – равномерно воздействовать и добиваться гармонического развития человека, руководствуясь известными нам знаниями о законах природы, которым мы подчине­ны», – писал В.В. Гориневский [3].

В идею всестороннего гармоничного развития входило и трудовое воспитание. Причем издавна ценился духовный труд – работа над своим нравственным совершенствованием. Свободный, сознательный труд-творчество на пользу обще­ства и государства помогал нравственному становлению личности, ее в социальной среде. Необходимо добавить, что со времени К.Д. Ушинского в понимание «среда» входили культура, традиции, особенности воспитания того народа, среди которого живет и формируется ребенок.

Само соотношение наследственности, среды и воспитания менялось в отечественной педагогике. Н.Х. Вессель, рассматривая ребенка как «субъект» и «объект» педагогического воздействия, отмечал, что в первом случае большее значение имеет его наследственность, а во втором – воспитание. Причем сама среда выступает условием как раскрытия и совершенствования наследственных способностей, так и подавления нежелательных наклонностей с помощью продуманного воспитания.

Представители экспериментальной педагогики и педологии утверждали тезис о главенствующей роли фактора наследственности. «Самое действенное и плодотворное воспитание, – писал П.П. Блонский, – такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри»[4]. П.Ф. Каптерев писал: «Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь – она влетит в окно»[5]. Но «если всякое культурное растение, если всякое домашнее животное нуждается в воспитании, то всем должно быть ясно, в какой мере нуждается в воспитании культурный человек».

Таким образом, фактор воспитания не терял своего значения. Напротив, с революционизацией социально-политической ситуации в стране, с возросшим влиянием на детские души идей атеизма представители педагогической науки и учителя-практики все настойчивее призывали к реорганизации воспитания, обновлению его духа. Главным лицом в этом процессе выступал учитель, воспитатель, так как считалось, «что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания»[6].

Разрабатывая тему среды (домашней, школьной, товарищеской), педагоги считали, что воспитание не следует рассматривать только как процесс приспособления к окружающей обстановке. По их мнению, оно должно выступать активной силой, направляющей развитие детей в соответствии с выработанным идеалом, который всегда может возвышаться над средой и влиять на нее, и задача воспитателя будет заключаться не в приспособлении воспитанника к среде, а в том, чтобы повышать уровень среды и в связи с этим приближаться, насколько это возможно, к упомянутому идеалу.

Со временем фактор среды оказывался едва ли не ведущим. Представляется, что определенный отход некоторых отечественных педагогов от принципа «свободного воспитания» был обусловлен признанием ведущей роли социальной среды в процессе формирования личности. Поэтому школа должна не только отражать особенности окружающей среды, но и уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребенка.

Раскрытию личности ребенка должна была помогать правильная организация обучения и воспитания. Ее основным принципом стала разносторонность воздействия с целью проявления всех интересов и возможностей воспитанника, его индивидуальных дарований. Значительное внима­ние уделялось занятиям искусством, художественным творчеством. Эстетическое развитие позволяло «запустить» процесс раскрытия индивидуальности и одновременно благотворно влиять на ребенка; помогать совершенствованию его внутренне го духовного мира, его жизненных целей и идеалов, способствовать формированию разносторонне развитой гармоничной личности. Средством достижения этой цели, по мнению многих педагогов, служит самодеятельный труд: воспитанник хорошо усваивает только то, что познает с помощью деятельности, само желание активного восприятия жизни всегда внутренне присуще ребенку от природы. Разработка способов активизации учебного процесса привела к появлению новых методов обучения, которые основывались на зрительных, слуховых, моторных восприятиях, учитывали возрастные и психологические особенности учащихся.

Достижения современных наук и объективные требования общества в значительной степени способствовали расширению трактовки понятия «личность» в представлениях отечественных педагогов в начале XX в., что, в свою очередь, оказало заметное влияние на развитие школьного воспитания и обучения.