Проблема освоения

Итак, современные педагогические поиски основаны на актив­ном, эмоционально окрашенном общении учащихся друг с другом и с учителем. Однако не каждый учитель настроен на интенсивное межличностное взаимодействие, не каждый обладает соответ­ствующим личностно-профессиональным опытом. Иначе говоря, тонкости освоения современных активных форм и методов обучения определяются на только самими способами работы, но и связан­ными с ними ожиданиями по отношению к учителю. Перечислим некоторые, наиболее значимые.

Умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса — в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной выработке правил, сосредоточенному самостоятельному обсуждению, оживленному обмену мнениями, сжатому, лаконичному подведению итогов. Иначе говоря, гибкость.

Терпеливое выслушивание ученика, заинтересованное внима­ние; стремление узнать его точку зрения; действительный интерес к его суждениям, впечатлениям — такой, который невозможно имитировать в «педагогических целях». Иначе говоря — искренний интерес к ребенку.

Умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать других участников, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения. Иначе говоря — широта.

Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах, логике рассуждений. Умение побуждать учащихся к прояснению и уточнению мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая, какова бы она ни была, есть единственное на данный момент проявление инициативы. Иначе говоря — терпимость.

Умение увидеть за нескладным выражением своих идей соб­ственную живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направ­лять к поиску результатов, которые, быть может, неизвестны вам самому. Иначе говоря, конструктивность, творческое отношение к ходу обсуждения, проявлениям детской активности.

Положительное отношение к личности ребенка, безоценочное (со знаком «плюс» или «минус», «хорошо» или «плохо») восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств. Иначе говоря, доброжелательность, принятие личности ребенка.

Что же мы перечислили? Умения? Функции учителя? Черты его деятельности? А может быть, приметы его личностного склада? Вероятно, отчасти и первое, и второе, и третье, а в наибольшей степени — последнее. Это означает, что вопрос об использовании новых моделей обучения стоит не в духе «заимствования методов», «применения приемов», а несколько иначе. В самом деле, можно ли перенять, «взять на вооружение» как арсенал, заимствовать для собственного употребления те виды учебной работы, которые связаны с непривычным опытом деятельности, а главное, не вполне свойственными или совсем не свойственными личностными ка­чествами? Не будем торопиться с ответом. Поставим вопрос иначе: можно ли их освоить, то есть сделать своими? И если да, то как?

Прежде всего, многие умения и личностные качества близки и свойственны части педагогов. Гибкость действия, широта восприя­тия, интерес и доброжелательное отношение к детям встречаются среди учителей всех стран мира, в том числе и в школах нашей страны. Иной вопрос — в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте педагогов.

Можно выделить несколько условий эффективного обращения учителей к новым дидактическим технологиям. Первое, наиболее очевидное из них — соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения. Второе, менее очевидное — сформиро­ванность у самого учителя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии соответствующего типа. Третье, еще менее очевидное — соответствующая личностная направленность самого учителя. За эмоционально окрашенным интересом и «чисто дидактическим», то есть интеллектуальным принятием нового способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к его освоению. А этот переход будет носить профессионально-личностный характер.

Есть две основные возможности такого перехода.

1.Освоение новшества по ходу работы. Оборотная сторона такого способа перехода даже при тщательном дидактическом планировании — процесс проб и ошибок в плане межличностного взаимодействия, смысловых ориентиров.

2.Освоение новшества в моделируемой практике. Модели­рованию при этом подвергается не только «жестко выстроенная» предметно-содержательная, но и наименее предсказуемая, наименее выстраиваемая социально-психологическая сторона обучения. Такое освоение носит характер групповой проработки смысловых ориентиров учителя, включает элементы социально-психологического тренинга, в ходе которого учителя включены в личностную рефлексию над моделируемой и осваиваемой деятельностью.

Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная — личностная — ориентация и включенность учителя, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы в классе. Активно-личностный путь проработки дидактических новшеств во многом способен предотвратить нередко возникающие расхождения, как, например, разрыв между «демократическими» намерениями учителя, его осознаваемыми ориентирами, настроем на диалог и «неожиданным» авторитарным поворотом реального взаимодействия в классе; сведения живого диалога, обсуждения к форсированному утверждению одной оказавшейся близкой самому учителю точки зрения, образа действий, ценностных ориентации.

Опыт работы в международных педагогических коллективах, с группами отечественных педагогов, осваивающих новые для них способы обучения, показывает, что на пути освоения дидактических инноваций перед учителем встают затруднения прежде всего профессионально-личностного характера, связанные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей обстановке. Типичное их проявления — «откат» к привычным шаблонам работы авторитарного склада. По своей природе эти затруднения относятся к сфере межличностного взаимодействия и соответственно могут преодолеваться социально-психологическими методами. Сплав дидактической и личностной проработки по своей сути и представ­ляет собой путь освоения новых моделей обучения (то есть пристройки личности педагога к ним, а их — к себе). Одновременно это и путь их переработки, — тот путь, который в настоящем смысле слова можно назвать освоением.

Современные дидактические поиски опираются на способность учителя ставить учащихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым они предполагают способность учителя самому занимать такую позицию. Развивать в себе эту способность — действенный путь освоения продуктивных находок современной мировой педагогики.

ЛИТЕРАТУРА

Брунер Д. Процесс обучения. - М., 1962

Брунер Д. и др. Исследование развития познавательной деятельности. - М., 1971.

Брунер Д. Психология познания. - М., 1977

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучаю­щей дискуссии. // Вопросы психологии. — 1993. №4. С.20-26

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). — М., 1989.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

Краевский В.В., Лернер И.Я. (ред). Теоретические основы процесса обучения в советской школе. — М., 1989

Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1988

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981. Новые взгляды на географическое образование /пер. с англ.; под. ред..В.П.Максаковского, Л.М.Панчешниковой. М., 1986.

Оконь В. Введение в общую дидактику /пер.с полъск./. — М.,1990. Современная дидактика: Теория — практике. /Под ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева — М., 1994.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.

Anderson L.W. The classroom environment study: teaching for learning // Comparative Education Review. 1987.- Vol.31. P.69-87.

Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. -Paris, 1991. Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro BJ. The IEA classroom environment study. — Oxford, 1989.

Barzun J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning. — Chicago, 1991.

Bellanca J., Fogarty R. Catch them thinking: A handbook of model lessons. -Palatine (111.), 1991.

Bell-Gredler M.E. Learning and instruction: Theory into practice.— N.Y., 1986.

Botkin J.W., Elmandra M, Melitza M. No limits to learning. — Oxford, 1980.

Bridges D. Education, democracy, and discussion. — Slough, 1979.

Brookfield S.D. Developing critical thinkers. — San Fransisco-Oxford, 1991.

Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. — San Fransisco-Oxford, 1991.

Braner J.S. Toward a theory of instruction. - Cambridge, 1966.

Callahan J.F., Clark L.H. Teaching in the middle and secondary schools. - N.Y.,1988.

Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery. 3rd ed. — Colum­bus (Ohio), 1975.

Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. — N.Y., Toronto, 1991.

Cooperative learning //Educational Leadership. 1990, Vol.47.- N 4.

Corno L., Edelstein M. Information processing models //The international encyclopedia of teaching and teacher education. - Oxford, 1988.

Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. — Boston, etc., 1933.

Dewey J. Progressive education and the science of education. — Wash., 1928

Dimensions of thinking: A framework for culliculum and instruction /Ed.by RJ.Marzano, R.S.Brandt, Carolyn Sue. Hughes a. o. — Alexandria (Va), 1989.

Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. — Englewood Cliffs, N.J., 1988.

Egan K. Teaching as story telling: An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school.- Chicago, 1989.

Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education. - L.-N.Y., 1981.

Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. - Princeton Junction, 1993.

Engelmann S., Carnine D. Theory of instruction: Principles and applications.- Rev.ed.-Eugene (Or.), 1991.

Ennis R.H. A taxonomy for critical thinking dispositions and abilities // Teaching thinking skills: Theory and practice /Ed.by J.Baron, R.Sternberg.-N.Y., 1987.

Fogarty R., Bellanca J. Teach them thinking: Mental menus for 24 thinking skills.- Palatine (111.), 1990.

Gall M.D. Discussion method //The international encyclopedia of teaching and teacher education- Oxford, 1988.-P.232-237.

Gall M.D., Gillett M. The discussion method in teaching //Theory Into Prac­tice.-1980.-Vol.19.-N 1.

Gordon W.J.J. The metaphorical way of learning and knowing,- Cambridge (Mass.), 1970.

Handbook of research on teaching: A project of the American educational research association /Ed.by M.C.Wittrock. - N.Y.-L., 1986.

Johnson D.W., Johnson R.T. Critical thinking through structured controversy // Educational Leadership.- 1988. - Vol.45.- N 8.

Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individulization. - Englewood Cliffs (N.J.), 1980.

Koschmann T. Toward a theory of computer support for callaborative learning //The Journal of Learning Sciences. 1993-1994. Vol.3. No.3. P.219-226.

Langton N.H., Addiial E., Ellington H.I., Percival F. The value of simulations and games in the teaching of science //European Journal of Education.-1980.-Vol.15. -No.3.

Lewy A. Planning the school curriculum. - Paris, 1977. Megarry J. Simulation and gaming //The international encyclopedia of education: Research and studies /Ed.by T.Husen,.N.Postlethwaite.- Oxford, 1985.-Vol.3.

Mezirov J. et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. - San Francisco-Oxford, 1991.

Paul R.W. Critical thinking and the critical person //Thinking: Report on research. -Hillsdale (N.Y.), 1987.

Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society // Educational Leadership. - 1984.- Vol.42.- P.4-14.

Joyce В., Weil M. Models of teaching. - 2nd ed.- Englewood Cliffs (N.J.), 1980.

Kreitzberg P. The legitimation of educational aims: paradigms and metaphors.- Lund, 1993.

Remy, R.C. Handbook of basic citizenship competencies: Guidelilnes for comparing materials, assessing instruction, and setting goals. - Alexandria, 1980.

Schwab J.J. Brandwein P.P. The teaching of science. - Cambridge. 1962.

Slavin R.E. Synthesis of research on cooperative learning //Educational Leadership.- 1991.-Vol.48.-N 5

Suchman J.R. Heuristic learning and science education //Journal of Research in Science Teaching. - 1977.- Vol. 14.- N 3

Taba H. Curriculum development: Theory and practice /Under the general editorship of B.Spaulding. -N.Y.-Burlingame, 1962.

Tennison R.D., ParkO.-C. The teaching of concepts: A review of instructional design research literature //Review of educational research. - 1980. Vol.50.- P.55-70.

Torrance E.P Teaching creative and gifted learners //Handbook of research оn teaching. N.Y.-L.,1986. P.630-647.