В России. В России тоже существуют попытки разработки компетентностных моде­лей в рамках государственных стандартов нового поколения для высшего про­фессионального

В России тоже существуют попытки разработки компетентностных моде­лей в рамках государственных стандартов нового поколения для высшего про­фессионального образования - бакалавра и магистра. Например, компетент­ностная модель специалиста для сферы техники и технологии включает в себя следующие группы компетенции:

1) социально-личностные:

• компетенции здоровьесбережения (знание и соблюдение норм здорового образа жизни; физическая культура);

• компетенции ценностно-смысловой ориентации (понимание ценности культуры, науки, производства);

• компетенции гражданственности (знание и соблюдение прав и обязаннос­тей гражданина; свобода и ответственность);

• компетенции самосовершенствования (сознание необходимости и способ­ность учиться на протяжении'всей жизни);

• компетенции социального взаимодействия (способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности; готовность к сотрудничеству; расовая, национальная, религиозная терпимость, умение погашать конфликты);

• компетенции в общении: устном, письменном, кросс-культурном, иноя­зычном;

2) экономические и организационно-управленческие:

• способность к оценке затрат и результатов деятельности организации;

• знание организационно-правовых основ управленческой и предпринима­тельской деятельности;

• способность организовывать работу людей ради достижения поставлен­ных целей;

• знание и готовность к использованию инновационных идей;

• готовность идти на умеренный риск;

3) общенаучные:

• компетенции познавательной деятельности (привычка к абстрагирова­нию; критическое мышление; исследование окружающей среды для выяв­ления ее возможностей и ресурсов; поиск и использование обратной связи; способность к принятию нестандартных решений; разрешение проблемных ситуаций);

• компетенции интеграции (умение структурировать знания; способность к приращению накопленных знаний);

• компетенции профессионального развития (способность обучаться само­стоятельно; готовность решать сложные вопросы);

4) общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятель­ности):

• знание и готовность к использованию основных прикладных програм­мных средств; умение пользоваться глобальными информационными ресурса­ми; владение современными средствами телекоммуникации;

• умение проводить измерительный эксперимент и оценивать результаты измерений;

• способность оценить риск и определить меры по обеспечению безопас­ности разрабатываемой техники и технологий;

• умение разрабатывать и использовать графическую техническую доку­ментацию;

• умение выбирать материалы для применения в аппаратуре с учетом влия­ния внешних факторов и требований технологичности и стоимости;

• знание и готовность к использованию методов анализа и синтеза электри­ческих цепей и устройств;

• способность к обоснованному выбору и проектированию машин и ме­ханизмов применительно к избранной области профессиональной деятель­ности;

5) специальные (владение алгоритмами деятельности, связанными с моде­лированием, проектированием, научными исследованиями).

(Методические материалы. В методических материалах представлены ма­териалы выполнения научно-исследовательской работы «Разработка моде­лей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей». Данная научно-исследовательская работа выполнялась по заказу Министерства образования РФ. Руководитель проекта: Шадрbков В.Д. Соруководители: Пузанков Д.В., Федоров И.Б. Санкт-Петербург, 20041)

Первое, что обращает на себя внимание в представленной модели, это ис­пользование терминов в контексте ставшего нам привычным традиционного обучения и преподавания, где знание рассматривается как информированность (приращение к накопленным знаниям, знание своих прав и обязанностей и т.д.). Второе, что бросается в глаза, если сравнивать эту модель с ее западными аналогами, это такие формулировки компетенции, которые не позволяют су­дить об их результативности. То есть остается неясным, на достижение каких результатов они ориентированы. Что имеется в виду, когда компетенции соци­ального взаимодействия раскрываются в том числе как «использования когни­тивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности»? Как известно, «психология личности» - это учебный предмет. Имеется в виду, что учащийся должен изучить этот предмет?

Например, «компетенция здоровьесбережения». Что нужно уметь делать, чтобы быть здоровым? Достаточно ли для этого соблюдать какие-то нормы? Почему надо соблюдать именно эти нормы, а не другие? Неясен и смысл цен­ностно-смысловой компетенции. Как можно понимать ценность культуры, на­пример, не имея этого понятия. К тому же все эти понятия имеют различное толкование и не все используемые значения могут иметь одинаковую безу­словную ценность для всех учащихся. Другими словами, во многих форму­лировках компетенции отсутствует конкретизация, достаточная для того, что­бы осваивать их как конкретные умения, позволяющие достигать конкретных результатов в различных сферах деятельности. Например, какие конкретные умения позволяют принимать решения в нестандартных ситуациях? И почему способность принимать решения в нестандартных ситуациях относится к поз­навательной деятельности? Скорее умение принимать решения в нестандарт­ных ситуациях вообще характеризует компетентного профессионала в отличие от его некомпетентного коллеги.

Остается еще принципиальный вопрос к разработчикам этой модели: на основе каких исследований, касающихся определения запросов работодате­лей из сферы производства и представителей академического сообщества из технической сферы, сформированы подобные списки компетенции? Были ли произведены подобные исследования и каковы их результаты? Можно ли при­нимать тот или иной список компетенции без организации профессиональной и «общественной дискуссии» не только на страницах специальной периодики, но и на страницах газет, радио и телевидении? Организация подобной дис­куссии является не только способом корректировки списка компетенции, но и демократическим способом принятия решений. Думаю, что на данный момент подобная модель может только запутать преподавателей, вместо того чтобы дать им новые четкие ориентиры в их деятельности и, самое славное, продемонстрировать им, чему они должны еще научиться, чтобы иметь возмож­ность эффективно реализовать данную компетентностную модель в учебном процессе.