Успешность воспитательной деятельности

Критерий — это мерило нормы, образец, эталон, он выражает высший, наиболее совершенный уровень изучаемого явления.

Сравнивая с критерием реальные явления, можно установить сте­пень их соответствия, приближения к норме, к идеалу.

Но для этого критерий должен быть достаточно развернутым, расчленен­ным, т.е. включать в себя определенные компоненты, некие еди­ницы измерения, позволяющие «замерять» действительность, со­поставляя ее с нормой.

Развернутый критерий представляет собой совокупность основных признаков, раскрывающих норму, выс­ший уровень развития соответствующего качества личности школь­ника той или иной возрастной ступени. Знание конкретных пока­зателей обеспечивает целенаправленность и предметность педаго­гических усилий.

Для определения эффективности воспитательной деятельно­сти в условиях конкретной воспитательной системы используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества.

Анализ на основе критериев факта позволяет выявить необхо­димые элементы учебно-воспитательного процесса: планы, про­граммы, используемые методики, технологии, средства, норма­тивно-правовую базу управления и самоуправления, наличие внеш­них контактов, включенность учащихся в деятельность.

Критерии качества определяют степень приближенности сис­темы к целям. К качественным показателям следует отнести: уро­вень сформированности определенных качеств личности, что вы­ражается как в поступках, так и в сложившейся системе отноше­ний личности к себе, миру, окружающим людям.

Определяя эффективность воспитательного процесса, педа­гогика оперирует понятием «воспитанность».

Под воспитанно­стью в педагогическом смысле подразумевается комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием и степе­нью сформированности у нее социально значимых качеств. В оп­ределении показателей и признаков воспитанности педагоги ис­ходят из цели воспитания, которая обозначена в государствен­ных документах.

Например, в 1970-е гг. цель воспитания в программных доку­ментах обозначалась как воспитание всесторонне развитой, об­щественно-активной личности, сочетающей в себе духовное бо­гатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Соответ­ственно под воспитанностью в педагогической литературе (Ши­лова М.И., 1982) понимались: идейная и политическая актив­ность; ответственное отношение к учению и общественно полез­ному труду; долг и ответственность; дисциплинированность; кол­лективизм и товарищество; доброта и отзывчивость; честность и правдивость; простота и скромность; бережливость.

В теории и практике воспитания существует понятие уровень воспитанности. Под уровнем воспитанности следует понимать сте­пень сформированности у школьника в соответствии с его воз­растными возможностями важнейших качеств личности, являю­щихся показателями воспитанности. Уровней сформированно­сти по каждому качеству может быть как минимум два, а макси­мум — неограниченное количество. Обычно используют следую­щие содержательные названия: высокий, средний, низкий. М.И.Шилова (1982) обозначает следующие уровни воспитан­ности.

Низкий уровень воспитанности — это слабый, еще неустойчи­вый опыт положительного поведения, который регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимула­ми и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны.

Средний уровень воспитанности — предполагает самостоятель­ность, проявление саморегуляции и самоорганизации, хотя ак­тивная жизненная позиция еще не вполне сформировалась.

Высокий уровень воспитанности означает наличие устойчивой и положительной самостоятельности в поведении на основе актив­ной общественной гражданской позиции.

Можно выделить уровень воспитанности для каждого качества, совокупность которых составляет воспитанность личности. Уровневый подход позволяет выразить качественные показатели в ка­ких-либо количественных единицах. Показательна в этом плане методика известного американского психолога Л.Кольберга, по которой определяются следующие уровни сформированности мо­рально-нравственных качеств личности.

1. Доморальный уровень:

первая ступень — ориентация на наказание и покорность; вторая ступень — наивный гедонизм.

2. Мораль условно-ролевой конформности:

первая ступень — мораль «хорошего мальчика», ориентирован­ная на сохранение добрых отношений;

вторая ступень — мораль поддержания авторитета.

3. Мораль высоких нравственных принципов:

первая ступень — мораль, ориентированная на общественный договор;

вторая ступень — мораль индивидуальных принципов совести.

Следует отметить, что нравственные качества в большинстве своем являются ключевыми при определении педагогами уровня воспитанности школьников, поэтому методика Л.Кольберга пользуется популярностью в педагогической среде.

Понятно, что требования к личности со стороны общества ме­няются и перечень тех качеств, которые оцениваются со стороны общества как значимые, не может оставаться неизменным. Закон «Об образовании» ориентирует педагогов на создание условий для самоопределения, самореализации личности. Н.Е.Щуркова (1998) предлагает отказаться от такого понятия, как уровень воспитанно­сти, и взять за основу успешности учебно-воспитательного про­цесса динамику личностного роста. При этом она подчеркивает, что анализ эффективности воспитательного процесса должен быть не поверхностный, а глубинный, и включать в себя изучение сле­дующих «слоев»: внешний вид учащихся, физическое и психичес­кое здоровье, качество деятельности, взаимоотношения школьни­ков, ценностные ориентации, отношение школьника к себе.

В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова (2000) в числе параметров, которые отражают личностное развитие, на­зывают следующие: ориентация на общечеловеческие ценности, интеллигентность, креативность, адаптивность, чувство собствен­ного достоинства, независимость в суждениях и ответственность в поступках, «самостроительство».

Различия, которые наблюдаются в педагогических исследова­ниях в отношении критериев успешности воспитательного про­цесса, говорят о его сложности и неоднозначности. Современные учителя должны включаться в творческий процесс прогнозирова­ния и анализа успешности воспитательной деятельности: конкре­тизировать цели, обозначенные в государственных документах, владеть различными методиками диагностики, учиться интерпре­тировать результаты исследования.

Оценивая качества личности, мы столкнемся с рядом проблем.

1. Специалисты подсчитали — для описания свойств личности только в словаре С.И.Ожегова используется более 1,5 тыс. слов, поэтому всесторонне изучить личность невозможно и нужно вы­делять качества, которые отвечают поставленной цели.

2. В настоящее время педагогическая наука не располагает дан­ными для четкого выделения каких-либо конкретных «единиц измерения» соответствующих фактов и явлений.

3. Сложно фиксировать качественные показатели количественными замерами: как, например, можно замерить чувство долга? В любом случае есть значительная доля условности, когда мы определяем уровень сформированности того или иного ка­чества.

4 В педагогической практике при оценке личности с точки зрения ее воспитанности всегда присутствует элемент субъектив­ности. Педагог включает себя в ситуацию воспитательной деятель­ности и через размышления над собственными переживаниями, ощущениями получает необходимую информацию. В процессе взаи­модействия с воспитанником у педагога складывается мнение, которое зачастую становится мерилом воспитанности. Оценочные характеристики, которыми в своей педагогической практике пользуются учителя, далеко не всегда носят научный характер и отражают сущность личности учащегося. Отсюда такие определе­ния, как «неорганизованный класс», «вечный троечник», «пода­ющий надежды» и т.д.

5. Результат воспитательной деятельности отодвинут во време­ни, поэтому сложно определить эффективность сегодняшнего дня.

Диагностика успешности воспитательного процесса осуществ­ляется с помощью различных методик: как педагогических (вклю­ченное наблюдение), так и психологических (тесты), социологи­ческих (анкетирование, опросы), медицинских (показатели здо­ровья) и др. Общая картина диагностики складывается на основе определения эмоционального состояния личности, ее мнений, суждений, мотивов и результатов деятельности, повторяющихся поступков и т.д.

В настоящее время получила развитие практика мониторинга. Педагогический мониторинг — это целостная система непрерывно­го изучения, оценки и прогноза изменений состояния учебно-воспитательного процесса, его субъектов или отдельных сторон. В основе проведения мониторинга лежат следующие принципы: непрерывность, разносторонность и целостность, адресность, глас­ность. Мониторинг проводится в несколько этапов: уточнение критериев оценки; определение показателей; подбор методов от­слеживания результатов; интерпретация результатов; разработка рекомендаций.

Проводя те или иные замеры, необходимо рассматривать вос­питательный процесс в динамике, фиксировать тенденции, вы­являть противоречия, чтобы проектировать и планировать даль­нейшее развитие воспитательной системы как в целом, так и каж­дой личности в отдельности. Весь воспитательный процесс дол­жен быть направлен на раскрытие жизненных сил субъектов вос­питательного процесса — и учителя и учеников. Самоуправление в системе общеобразовательной школы

Зарождение самоуправления за рубежом

Первые попытки организации школьного самоуправления были предприняты в Германии, Франции, Швейцарии в XVI —XVII вв. В качестве образца построения школьной республики использо­вался опыт правления римской республики. В дальнейшем в Аме­рике и некоторых школах Европы получила распространение идея воспитания социально активных граждан, верных своему строю и обученных жить именно в этом обществе. Структура самоуправле­ния стала копировать органы власти.

Примером такого самоуправления стала школа В.Джиля, со­зданная в Нью-Йорке в 1897 г. Самоуправление было организова­но по подобию городского управления в буржуазной республике. Класс был избирательным округом, учитель — советчиком. От каждого избирательного округа выбирали членов «городской» уп­равы. Также были и другие должности: судья, письмоводитель, полицмейстер, полицейский. Было выработано и принято золотое правило: «Поступай с твоим ближним так, как ты хотел бы, что­бы поступали с тобой». Из этого правила были выведены законы школьного самоуправления. Должностные лица должны были дать обет, что будут действовать при исполнении своей службы в соот­ветствии с законами. В судебном разбирательстве заведующий школой имел решающий голос.

Как правило, самоуправление создавалось по инициативе пе­дагогов, которые стремились к поддержанию дисциплины. Удач­ный опыт создания системы самоуправления по инициативе уче­ников дает «Промышленная школа для бедных» Ф. Э. Фелленбер-га (XIX в.), расположенная в имении Хофвиль (Швейцария). Школа представляла собой обширное хозяйство, в котором Ф.Э.Фелленберг проводил в жизнь идею И. Г. Песталоцци о соединении обучения с производительным трудом.

Ему удалось устроить все так, что содержание школ окупалось детским трудом, из нее выходили грамотные, знающие и умелые сельские рабочие, в которых нуждалось капиталистическое земель­ное хозяйство. Дети работали в поле с 6 утра до 7 —8 вечера каж­дый день, кроме воскресений. Учились только вечером или в обе­денный перерыв по 2 — 3 часа в день. Органы самоуправления школьной республики занимались распределением работы, учреж­дали взаимный товарищеский контроль, назначали товарищеский суд и пр.

На рубеже XX в. начинается движение за «новую» школу. Орга­низацию самоуправления брали на себя педагоги — сторонники свободного воспитания, не приемлющие наказаний. Им не нужна была строгая дисциплина, но была близка идея привлечения де­тей к организации школьного дела. Самоуправление наполняется новым смыслом: приобщение детей к социально значимой дея­тельности, к самоорганизации, саморазвитию.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в городе Пиульи (Франция) начальная школа под руководством С. Френе. В школе Френе вся деятельность была ориентирована на воспита­ние взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности, личного достоинства. Визитной карточной школы служил школьный ко­оператив, членами которого были все учащиеся, учителя и роди­тели. Во главе кооператива стоял совет, куда входили несколько учеников и учитель. Под контролем совета находилась хозяйствен­ная деятельность школы и работа по самообслуживанию. Совет являлся и дисциплинарной инстанцией, здесь рассматривали слу­чаи нарушения порядка в школе, заслушивали провинившихся учеников, разбирали конфликты, давали поощрения и наказания. Работа кооператива планировалась каждую неделю на общем со­брании. Субботнее собрание кооператива становилось событием в жизни школы, к которому все готовились. Дежурные ученики при­водили в порядок классную комнату, делали выставку лучших работ за неделю.

В кооперативе обеспечивалась полная свобода слова. Интерес­ной находкой в этом плане стала школьная газета, которая состо­яла из рубрик: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сде­лал». Газета в течение недели висела на стене и заполнялась сами­ми учениками с подписью писавшего. Стирать надпись было за­прещено. Одним из самых суровых решений собрания в отноше­нии нарушителей был запрет делать записи в газете.

Успех самоуправления в этой и других школах обусловлен не оригинальной формой, а общей ориентацией педагогов на со­трудничество с учениками. Ученики становились полноправными участниками педагогического процесса. В результате возникали деловые отношения детей и взрослых, что существенно повыша­ло эффективность воспитательной деятельности.

Долгое время самоуправление в зарубежных школах ограничи­валось более или менее удачным опытом отдельных школ и педа­гогов. В странах Западной Европы и Японии ученическое самоуп­равление стало повсеместным во второй половине XX в. Органы самоуправления имели разную структуру и были представлены в виде системы «префектов» (США и Англия), конференций (Гер­мания), команд (Франция).

Традиционное ученическое самоуправление постепенно ста­новится все менее эффективным как форма и способ воспита­ния. В Западной Европе эйфория 1960-х гг. сменилась скептициз­мом и разочарованием. Ученические советы оказались неработо­способными. Поиск новых форм самоуправления учащихся при­вел к созданию школьных советов в составе учеников, преподава­телей, администрации, родителей, представителей общественно­сти. В работе школьных советов на задний план было отодвинуто поддержание дисциплины и порядка в классах. Преимуществен­ными направлениями деятельности становились вовлечение уча­щихся в текущую жизнь школы, предоставление им возможности высказывать свои взгляды, требования, воспитание культуры об­щения. Обычно функции советов включали в себя определение целей и задач школы, бюджетную политику, правила внутренне­го распорядка, дисциплинарные санкции, регулирование взаи­моотношений школы с семьей, контроль за деятельностью адми­нистрации.

История становления самоуправления в России

Россия создала уникальный опыт повсеместного внедрения в массовую школу системы самоуправления. Опыт самоуправления в России стал закладываться на рубеже XX в. Практика самоуп­равления получила распространение в первую очередь в детских клубах и организациях. В школе, по мнению Н.К.Крупской, са­моуправление стало проявляться в виде митинговой демократии.

Массовое распространение самоуправление получило после революции 1917 г. Ведущие положения по организации детского коллектива наметил А.В.Луначарский в «Основных принципах единой трудовой школы». За идеал он взял опыт афинской демо­кратии. Класс или какая-нибудь другая группа учеников должна самоуправляться всею массой. Для этого учреждается возможно большее количество должностей. Должности не должны быть дол­госрочными. Дети должны дежурить на них от одного дня до двух недель, смена должна происходить по жребию. Отношения между учителем и учениками мыслились А. В.Луначарским как отношения взаимного товарищества. Он писал, что учителя должны уметь быть старшими детьми, старшими братьями разновозрастной семьи, какой является школа.

Школа строилась на основе широкого привлечения учащихся к самоуправлению. Предполагалось, что детские организации бу­дут возникать естественно и самопроизвольно на основе запросов самих детей и тех условий жизни, в которые они поставлены. «По­ложением об организации учащихся в школе II ступени», приня­тым коллегией Наркомпроса 12 июня 1921 г., рекомендованы раз­нообразные органы самоуправления в школах: классный старо­ста, товарищеские суды, хозяйственные и культурно-просвети­тельные комиссии, санитарные комиссии, школьные кооперати­вы, кассы взаимопомощи и др. Диапазон вопросов, которые мог­ли решать школьники, был довольно широкий. По Уставу единой трудовой школы (1923) органы школьного самоуправления уча­ствовали в хозяйственной, воспитательной работе школы, орга­низации труда и отдыха учащихся, режима дня и школьных заня­тий, комплектовании групп и приеме в школу. При этом не уста­навливались пределы самостоятельности школьников в решении тех или иных вопросов школьной жизни.

Идея демократизации школы несла на себе печать классовой борьбы. Школьное самоуправление в ряде учебных заведений ста­ло превращаться в карающий орган. Создавались ревтрибуналы, дисциплинарные суды, которые выносили суровые приговоры и оборачивались для многих детей настоящей личной трагедией.

В 1930-е гг. вся система школы была взята под жесткий партий­ный контроль. Это выражалось в том, что пионерская и комсо­мольская организации подменили деятельность школьного само­управления. Система была настолько жесткая, что попытка ввести учкомы не увенчалась успехом.

Постепенно самоуправление становилось дополнительной на­грузкой педагогам. В 1951 г. вышел приказ министра просвещения РСФСР, на основании которого классный руководитель должен был обеспечивать работу пионерской и комсомольской организа­ций, что фактически ставило учителя в ситуацию ответственно­сти за успешное функционирование существующей системы.

В начале 1990-х гг. на смену комсомольской и пионерской орга­низациям пришли школьные советы. В настоящее время органы са­моуправления создаются на основе школьного устава, могут иметь разные названия, структуру и функциональные обязанности.

Практические вопросы организации самоуправления

Самоуправление ~ это форма организации жизнедеятельности коллектива, которая опирается на активность и ответственность членов коллектива, их умение принимать и реализовывать реше­ния, отвечающие задачам развития коллектива.

В практике организации самоуправления возникают сложные вопросы, которые заставляют размышлять над процессом внедре­ния самоуправления в жизнедеятельность школы.

Кому нужно самоуправление — педагогам или ученикам?

За весь период развития школы мы можем найти лишь единич­ные примеры, когда школьники сами создавали органы самоуп­равления, которые были направлены на самоорганизацию жизне­деятельности. Скорее можно было наблюдать стихийную самоор­ганизацию на короткий период для реализации определенной цели.

Например, у А.С.Макаренко стихийно возник первый отряд для заготовки дров. Оказалось, что это очень удобная форма орга­низации жизни коллектива. Впоследствии вся колония была разде­лена на отряды. Действовал совет командиров отрядов. Появились сводные отряды, которые создавались для проведения конкретного дела. Хорошее начинание поддерживалось начальником колонии.

Детское самоуправление, безусловно, серьезная помощь взрос­лым в решении педагогических задач. Ученики могут организовать для себя праздники, конкурсы и за порядком следить. Смысл самоуправления многие педагоги видят в передаче педагогических функций детям. Но для того чтобы органы самоуправления каче­ственно функционировали, необходимы знания, опыт, чего, ес­тественно, ученики еще не имеют, поэтому требуется постоянная помощь ученическим органам самоуправления со стороны педа­гогов.

Хотят ли дети взять управление в свои руки?

Как показывает исторический опыт, дети должны дорасти до понимания необходимости самим принимать решения «за себя». Обычно они легко отдают педагогам право организовывать для них интересную жизнь.

Даже если ученики выражают недовольство тем, что все за них решают педагоги, демонстрируют желание самим организовывать свою жизнь, это еще не означает, что они готовы взять на себя ответственность за организацию жизнедеятельности школы. По­этому необходимо соизмерять управленческие функции, которые педагоги передают детям, с их готовностью и умениями реализо­вать доверие старших на практике.

С чего начинать работу по организации самоуправления?

Прежде всего необходимо определить поле деятельности орга­нов самоуправления. В 1990-х гг., когда активно стали создаваться школьные советы, можно было наблюдать такую картину: при большой активности учеников на альтернативной основе прохо­дили выборы членов школьного совета, и только после бурных выборов поднимался вопрос о том, чем будет заниматься этот совет. Активность намного превышала результаты.

Самоуправление может превратиться и часто превращается в «игру в песочнице». Это происходит тогда, когда взрослые не оп­ределяют круг вопросов, которые дети в состоянии решать. Нуж­но четко сформулировать функции выбранных органов, их зону ответственности и обеспечить необходимыми полномочиями. Право решать конкретные вопросы должно быть адекватно той ответ­ственности, которую ученики могут нести за свое решение.

Как создавать структуру самоуправления?

Самоуправление всегда было открытой системой. Создавая орга­ны самоуправления, педагоги находили аналогии в настоящих либо исторических общественных устройствах. Были в истории школы и республики по образцу римской и патриархальные государства, и парламентские республики, и школы-коммуны, и республики труда, и т.д.

Школа самоуправления — это школа взрослой жизни, поэто­му вполне понятны исторические аналогии. Далеко не всегда це­лесообразно копировать существующую систему. В 1920-е гг. в шко­лах-коммунах создавались детские суды по типу ревтрибуналов. Причем, как отмечала с тревогой Н. К. Крупская, дети не играли в эти ревтрибуналы, а всерьез переносили в детский коллектив проблемы классовой борьбы. В некоторых учебных заведениях со­здавались специальные группы, которые отслеживали поведение товарищей, а затем результаты выносились на обсуждение. Такое самоуправление не только не стало школой самоорганизации, но и приносило непоправимый вред, развращая детские души.

Самоуправление должно быть направлено в будущее и помо­гать готовить лидеров общества, способных его совершенствовать. Поэтому, находя аналогии в общественном устройстве, следует не просто копировать систему, а создавать идеальную, более че­ловечную, модель современной жизни. В чем смысл соуправления?

Соуправление — это совместная управленческая деятельность педагогов и учащихся. Решения органов самоуправления в любой сфере жизнедеятельности школы так или иначе будут касаться и сферы управления школой. Следовательно, структура органов са­моуправления должна быть «привязана» к структуре управления. При этом недопустимо как полное обособление самоуправления от системы школьного управления, так и полное подчинение ор­ганов детского самоуправления органам управления. Связь эта дол­жна давать возможность согласовывать вопросы организации жиз­недеятельности школы. Форма такой связи может быть прямая (при существующем управленческом звене создается орган самоуправ­ления) и опосредованная (работает механизм согласования ре­шений).

Работая в режиме соуправления, учащиеся подключаются к анализу, планированию, распределению ресурсов, организации и контролю за всем процессом жизнедеятельности школы. Они могут научиться культуре согласования вопросов; для педагогов, в свою очередь, открывается новая возможность сверять свои пе­дагогические задачи с интересами и стремлениями детей, видеть и понимать их реальные проблемы, а главное — разделять часть ответственности с детьми.

Как привлечь детей к работе в органах самоуправления? Для начала органы самоуправления должны быть внешне при­влекательными. Далеко не всегда ребенок приходит в органы са­моуправления для того, чтобы приносить пользу людям. Мотивы, по которым ученики включаются в их работу, могут быть абсо­лютно нейтральными по отношению к сверхидее — сделать мир более совершенным. Кого-то привлекают красивые значки и на­шивки, кому-то греет душу звание командира или сенатора, кто-то любит председательствовать на собрании. Все это имеет значе­ние на первых порах.

Поэтому важно, чтобы органы самоуправления отвечали тре­бованиям детского и юношеского романтизма. Школьники долж­ны ощущать себя кем-то более значительными. Стоит всячески поддерживать ощущение значимости, важности тех дел, которы­ми занимаются дети.

Нужно также искать новые привлекательные формы организа­ции самоуправления. Их можно найти в экспериментальном дви­жении 1920-х гг., в коммунарском движении, в деятельности пи­онерской организации. Пионерские костры, линейки, сборы, пле­бисциты и суды чести Я. Корчака, школьные кооперативы С. Френе, дежурные командиры в трудовой колонии им. М.Горького, советы дела в коммунарском движении и др.

Важно помнить, что только в процессе работы появляется вкус к собственно управленческой деятельности. Поэтому, привлекая внешне, важно учить процедуре принятия решения, помогать в планировании, в организации, в анализе своей деятельности.

Как избежать болезни бюрократизации в органах самоуправле­ния?

Труднейшим А.С.Макаренко считал вопрос о лидере в дет­ском коллективе. Обладающий большой властью единоначальник должен быть связан по рукам и ногам во всех тех случаях, когда он начинает представлять личное начало. Опасна болезнь бюро­кратизации. Власть, которую получают лидеры, становится серь­езным испытанием. Первое время А. С. Макаренко считал, что ко­мандирами должны быть сильные личности, волевые и талантли­вые, но постепенно убедился, что руководить могут и не самые сильные. Для этого достаточно иметь формальное отличие от ос­тальных: полномочие и ответственность. В зависимости от уровня развития коллектива можно переходить от назначения к выбо­рам, а затем — к простой очередности.

Есть ли оборотная сторона медали в том, что дети получают право сами принимать решения?

Уровень детских решений, как правило, низкий. У детей нет культуры решения вопросов, и в конфликтных ситуациях они легко скатываются на путь «мстящей справедливости». Самоуп­равление без помощи взрослых легко переходит в самоуправство. У А. С. Макаренко было немало ситуаций, когда решение общего сбора больно ударяло по личности.

В. А. Сухомлинский предупреждал, что детскому коллективу крайне осторожно нужно давать возможность вторгаться в зону автономии личности. У детей недостает опыта и такта, чтобы ре­шать сложные межличностные конфликты. При этом нужно со­блюдать меру вмешательства в детские проблемы, чтобы дети по­лучили опыт решения реальных проблем, накопили полезный жизненный опыт.

Педагогические требования к организации самоуправления

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать следую­щие требования к организации школьного самоуправления.

1. Важно определить круг вопросов, которые относятся к компетенции органов самоуправления.

2. Необходимо сформировать положительное отношение педа­гогов к системе самоуправления и готовность оказывать помощь.

3. Модель самоуправления нужно согласовывать с требования­ми общества, но не копировать систему управления взрослых.

4. Следует учить органы самоуправления процедуре управленческой деятельности.

5. Должен быть определен механизм согласования решений уче­нических органов самоуправления с органами управления взрос­лых.

6. Важно выработать механизм защиты самоуправления от вли­яния примеров из взрослой жизни.

7. Органы самоуправления должны быть привлекательными внешне и содержать в своей деятельности элементы игры.