Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







І. Звукова, звукобуквена аналітико-синтетична робота на уроках української мови в початкових класах





1. Обсяг знань з фонетики та графіки, що мають засвоїти учні в початкових класах

Робота над засвоєнням фонетичної та графічної систем української мови розпочинається в першому класі та здійснюється протягом усього початково­го курсу вивчення мови. Синтезуються питання фонетики і графіки у спеціа­льному розділі програми «Звуки і букви» (2 клас).

Вивчення теми «Звуки і букви» є складовою частиною лінгвістичної змі­стової лінії обов’язкового мінімуму' освіти, визначеного Державним стандар­том з української мови (початкова ланка) [7, 5]. У цьому доку менті зазнача­ється такий зміст освіти стосовно даної теми: звуки і букви; голосні та приго­лосні звуки; український алфавіт; склад; наголос, наголошені й ненаголошені голосні звуки; приголосні, тверді й м’які, дзвінкі й глухі; найуживаніші пра­вила вимови голосних й приголосних звуків. Тут же вказані обов’язкові ре­зультати навчання —- розрізняти звуки і букви, голосні й приголосні, тверді й м’які, дзвінкі та глухі; знати український алфавіт, знаходити слова за алфаві­том у словнику; правильно ділити слова на склади, додержувати найважли­віших правил вимови голосних [еи], [ие] у ненаголошеній позиції та приголо­сних |д5], |дж|, [Я?*!- На рівні правопису — засвоєння найуживаніших орфо­графічних правил, що регулюють позначення ненаголошених голосних зву­ків; подовжених м’яких приголосних на письмі; вживання апострофа тощо. Отже, опрацюванням розділу «Звуки і букви» передбачається формування найважливіших фонетичних понять, розкриття взаємозалежності між фоне­тичним та графічним складом мови, практичне оволодіння основними прави­лами письма (написання, то здійснюються за фонетичним принципом) та правилами літературної вимови (М. С. Вашуленко).

У початкових класах діти вивчають елементи фонетики та графіки в та­кому обсязі:

1. Звук і буква. Це не одне й те ж. Звук ми вимовляємо і чуємо, а бук­ву— бачимо й пишемо. Ця відмінність між звуками і буквами підкреслюєть­ся й тим, що вони неоднаково називаються. Звуки мовлення на письмі по­значаються буквами, а буква позначає звук: індик — звук [і] позначається на письмі буквою і, а буква і позначає звук [і] і т. д.

2. Назви букв, що позначають голосні, збігаються з назвами відповідних звуків: а, о, у, е, н, і. В українській мові є шість голосних звуків: [а], [о], [у], [є], [и], [і]. На письмі голосні звуки позначаються за допомогою десяти букв:

а, о, у, е, и, і, я, ю, є, ї (10). Я, ю, є, ї — це тільки букви, таких звуків немає. Буква ї завжди позначає на письмі два звуки (має звукове значення) — [йі] — [йі]жак, Ки[йі]в. Голосними називаються такі звуки, які складаються тільки з голосу. Коли голосові зв’язки напружуються, виникає голос.

Букви я, ю, є можуть позначати на письмі один і два звуки. На початку слова (якість); після букви, що позначає голосний, та після [й] (знаю, фойє); після апострофа та м’якого знака (в’юн, б’єш, ательє) букви я, ю, є познача­ють по два звуки [йа], [йу], [йе]. Після приголосного букви я, ю, є познача­ють на письмі відповідні голосні звуки [а], [у], [е] та м’якість попереднього приголосного (Люда, синє, дядько).

3. Слова вимовляємо не окремими звуками (р-у-к-а-м-и), а складами (ру- ка-ми). Голосні звуки утворюють склад. У слові є стільки складів, скільки голосних звуків. Склад вимовляється одним поштовхом видихуваного повіт­ря і має один голосний звук. Вимова одного зі складів слова з більшою силою називається наголосом.

У слові є склад з наголошеним голосним звуком, решта складів — з ненаголошеними голосними. Отже, у словах є наголошені й ненаголошені голосні звуки. \

4. Приголосними звуками називаються такі звуки, які складаються з го­лосу і шуму, або тільки з шуму. Вони поділяються на дзвінкі і глухі. У шкі­льних підручниках та практиці навчання сонорні звуки (позначаються бук­вами в, м, н, л, р, й) відносять до дзвінких (голос переважає над шумом). Дзвінкі приголосні ті, в яких шум переважає над голосом; позначаються бук­вами б, д, г, з, ж, ґ, дз, дж. Глухі приголосні складаються тільки з шуму, по­значаються буквами п, т, х, с, ш, к, ц, ч, ф.

В українській мові дзвінкі та глухі приголосні звуки, крім звука [ф] (не­парний), утворюють співвідносні пари: [б] — [п], [д] — [т], [г] — [х], [з] — [с], [ж] — [ш], [ґ] — [к], [Ж] — [ц], Іійі — [ч], а також — [д'] — [т’], [з’] — [с’З, [5?1 — [ц’].

Дзвінкі приголосні звуки в кінці слова та перед глухими в середині здебі­льшого вимовляються дзвінко, тобто ніколи не втрачають своєї дзвінкості, не замінюються глухим (слово «оглушується» не вживаємо). Виняток станов­лять: 1) звук [г] у словах легкий, вогкий, нігті, кігті, дьогтю, дігтяр, де він перед наступним глухим вимовляється як [х]; 2) звук [з] у префіксах, де він перед наступним глухим іноді може наближатись до [с]: безпека [беиспека], розкусити [роскусити]. Префіксам роз-, без- перед глухими приголосними властива подвійна вимова: ро[з]ставляти і ро[с]ставляти [48, 108].

Зазначені елементи фонетичних знань та подальші знання про глухі при­голосні звуки засвоюються на конкретних прикладах, у практиці мовлення. Як відомо, глухі приголосні звуки перед наступним дзвінким можуть замі­нюватись у вимові парним дзвінким звуком: боротьба [бород'ба], лічба [л'іЗЖба], анекдот [анеґдот]. Ця асиміляція приголосних на письмі не пере­дається зовсім. А правопис таких слів маємо перевіряти.

5. Буква щ завжди позначає два звуки — [ш], [ч] (вимовляються без голо­су).

6. Значної уваги потребує засвоєння учнями звуків [дж|, [даЬ ІЯЗ’1 (афри­кати). Спостереження за мовленням свідчать, що ці звуки (африкати) нерідко вимовляються, як два окремі звуки, що буває під впливом написання [48; 74, 77]. Отож, особливо треба стежити за тим, щоб злита вимова складових зву­ків не підмінялась роздільною їх вимовою.

Артикуляція кожного африката складається з двох звукових елементів — зімкненого [д] та щілинних [ж], [з], [з']. При вимові зазначених звуків треба настроювати артикуляцію спочатку на місце артикуляції [з] (або [ж]), а не на [д] [22, 53]. Потім, закріпивши кінчик язика в положенні вимови звука [ж] (або [з]), учні за допомогою вчителя вимовляють одночасно обидва елементи африкат ([£?], |дз], [дж]). Для розуміння артикуляції важливі вправи на проти­ставлення африкат і відповідних звукосполучень у словах: Йзвоник — підзе­мний, іїіеркало — надзвичайний і под.

Звертаємо увагу, що звуки [дж[, |дз], [Я?] утворюють пари за дзвінкістю- глухістю: [дз| — [ц], [Яз’1 — [ц'], [дж] — [ч]. Усвідомивши ці пари звуків, уч­ні за завданням учителя ставлять артикуляційні органи в позицію для вимов­ляння звуків [ч], [ц], [ц1]. Потім уголос ВИМОВЛЯЮТЬ ЇХНІ ДЗВІНКІ пари----------------------------------------------- [док],

ІДзЬ їй?! [22, 53].

Звуки [дз], (дж), (Яз’І в українській мові — дзвінкі приголосні. Звуки [дз], їдок] — тверді, позначаються двома буквами (буквосполученнями) — дз, дж. Звук [ЯЗ’] — м’який. Звуки [дз], [ЯЗ’] позначаються однаковим буквосполу- ченням — дз.

У формуванні в учнів правильної вимови звуків [дж], |дз], [Яз*] викорис­товують прийоми імітації та опису артикуляції.

7. Приголосні звуки позначаються на письмі буквами Бб, Вв, Гг, Ґґ, Дд, Жж, Зз, Йй, Кк, Лл, Мм, Нн, Пп, Рр, Сс, Тт, Фф, Хх, Цц, Чч, Шш, Щщ

(22).

8. У практиці навчання в початкових класах недостатньо приділяється уваги звуку [й] та букві «йот», що позначає цей звук. Діти часто сумнівають­ся, до яких приголосних за якістю треба відносити цей звук. З цим звуком ді­ти знайомляться ще в букварний період. Спостерігаючи за місцем і способом творення звука [й], учні добре відчувають сильне напруження язика, який се­редньою частиною спинки змикається з твердим піднебінням, створюючи при цьому сильну перешкоду на шляху видихуваного повітря [22, 50]. Отже, внаслідок цих спостережень звук [й] відносимо до приголосних звуків. На тій підставі, що під час вимови середня частина спинки язика притискається до твердого піднебіння, а кінчики губ розходяться, набуваючи і-подібної ар­тикуляції, вважаємо цей звук м’яким приголосним. За участю голосу й шуму звук [й] — дзвінкий (переважає голос над шумом), в початкових класах не вводимо поняття «сонорний». У букварний період діти спостерігають, що звук [й] разом з відповідним голосним створює звукове значення букв я, ю, с, ї (позначають [йа], [йу], [йе], [йі]).

У програмі 2 класу [1, 50] окремо виділена тема «Вживання буквосполу- чення йо для позначення звукосполучення [йо]». Буквосполучення йо вжива­ється: 1) на початку слова й після голосного — його, йому, завойований, ра­йон, чийого; 2) після приголосного — вйокати, Воробйов, мільйон, серйоз­ний. Діти спостерігають, що звукосполучення [йо] позначається двома відпо­відними буквами (на відміну від букв я, ю, є, ї).

9. В українській мові є звуки [г] й [ґ], вони позначаються буквами Гг, Ґґ. Уже в букварний період першокласники знайомляться з літературною вимо­вою слів ґава, ґудзик, ґанок, ґедзь (зімкнений приголосний звук [г]). Ці навички вдосконалюються далі на уроках мови і читання (ґуля, аґрус, дзиґа та інші).

10.Тверді й м’які приголосні звуки, їх розрізнення [1, 50]. В українсь­кій мові тверді приголосні звуки — [д], [т], [з], [с], [ц], І5з], [л], [н], [р], [ґ], [к], [х]. [г], [б], [п], [в], [ф], [м], [ж], [ч], [ш], [дЖ| (22), м’які — [д'], [т'], [з'], [с1], [ц'], |Я?|, [л'], [н'], [р'], [й] (10). М’якшення виникає внаслідок додатко­вого підняття середньої спинки язика в напрямку до твердого піднебіння. Ця додаткова артикуляція приголосного наближається до артикуляції голосного [і] (кінчики губ розходяться). Залежно від відсутності чи наявності роботи середньої спинки язика приголосні й поділяються на тверді і м’які [48, 54].

Для позначення м’яких приголосних в українській мові немає спеціаль­них букв. Співвідносні тверді і м’які приголосні на письмі позначаються од­нією й тією ж буквою. Отже, звуки [т], [t’J — різні звуки, позначаються бук­вою т; звуки [ц] і [ц'] — буквою ц (порівн.: один звук |дз| позначається дво­ма буквами — буквосполученням дз).

М'якість приголосних на письмі позначається: 1) буквами я, ю, с (синя, синю, синє); 2) м’яким знаком (ь) (швець, олень); 3) буквою і (ліс, сині). Отже, буква я у слові синя позначає на письмі м’якість попереднього приголосно­го та звук [а]; м’який знак (ь) у слові швець вживається для позначення на письмі м’якості звука [ц1] і т. д.

М’якість приголосного перед голосним звуком [о] на письмі позначається м’яким знаком (ь): льон, тьохкати, сьогодні, до нього.

Приголосні звуки, що позначаються буквами д, г, з, с, л, н, ж, щ, ц, ч, в українській мові подовжуються: життя, колосся; суддя, стаття; маззю, міццю: зрання, попідвіконню, виллю, наллю та ін. [44, 25]. На письмі подов­жений звук позначається двоміа однаковими буквами. М’якість його позна­чається за допомогою букв я, ю, є, і (гіллястий, міддю, життєвий, у знанні). Отже, у слові читання м’який подовжений звук позначається двома буква­ми нн, м’якість його позначається буквою я; буква я позначає м’якість по­переднього звука та звук [а].

Тверді приголосні звуки в українській мові лише перед звуком [і] трохи пом’якшуються (губні, задньоязикові і шиплячі звуки — [б|, |п), [в], |м], [фі; |ґ), !кІ, |х|, |г| (фарингальний); |ж|, |ч|, |ш|, |дж| — біг, піт, мідь, жінка, чі­тко, шість, овочі) [48, 55]. Під час вимови м’якого приголосного звука се­редня спинка язика піднімається до твердого піднебіння, кінчики губ розтя­гуються — як під час артикулювання звука [і], а вимова пом’якшених лише наближається до і-подібної артикуляції.

11. Ознайомлення з апострофом за програмою [1, 16] розпочинається в першому класі (читання слів з апострофом), триває у 2 класі [1, 50]— вжи­вання апострофа після букв б, п, в, м, ф, р перед я, ю, є, ї (вимова й написан­ня слів з апострофом). Навички вживання слів з апострофом удосконалюють­ся в наступних класах. У другому класі ця тема вивчається в розділі «Звуки і букви». Правило формулюється на звуко-графічній основі: апостроф (’) ста­виться після букв б, п, в, м, ф та в окремих словах після букви р перед бук­вами я, ю, є, ї, які позначають на письмі по два звуки: [йа], [йу], [йе], [йі]. Пе­


ред апострофом букви позначають тверді приголосні звуки: б’ю, п’ять, в’язи, у здоров’ї, ті.'і я, Стеф’юк, пір’я, бур'ян. У третьому класі (розділ «Будова слова») зміст правила такий: в українській мові на письмі апостроф ставиться після префіксів, що закінчуються на приголосний звук, перед буквами я, ю, є, ї. Правило формулюється на фонетико-морфологічній основі.

Методичний коментар до викладання елементів фонетики в початкових класах

1. Букви я, ю, є, ї мають звукове значення Буква ї завжди позначає два звуки [йі] — кра[йі]на, з[йі]зд. Букви я, к>, є мають двояке звукове значен­ня — позначають то один (люлька, цяцька, синє), то два звуки (юніш, єдиний, шия, м ’яч, б’сиі, ательє).

Протягом багатьох років розвитку вітчизняної методики мови зазначений матеріал не був предметом вивчення в початкових класах. Букви я, ю, є, ї розглядались як голосні звуки. Діти не знали, що голосних звуків лише шість, а букв для позначення голосних — 10. Відсутнім було в даному випад­ку чітке розмежування звуків і букв, що впливало негативно на усвідомлення виучуваного мовного матеріалу, призводило до значної невідповідності в за­своєнні фонетико-графічного, фоне гико-морфологіч ного матеріалів в почат­кових класах, у змісті методик початкової та середньої ланок шкільного на­вчання [22, 46]. Отже, букви я, ю, є, ї мають вивчатись на звуковій основі[7].

2. Наголос дуже важко засвоюється молодшими школярами. Вони ніве­люють склади: «протягують» той, який їм здається з наголошеним голосним. Правильне наголошування слів — це не тільки культура усного мовлення, а й засіб навчання. Так, уміння ставити наголос у слові та визначати його місце важливе під час засвоєння позначення ненаголошених звуків у коренях слів, у закінченнях і т. ін.

В українській мові наголос може падати на будь-який склад слова: голуб, голубка, голубок. Такий наголос називається вільним. При зміні слова наго­лос може переходити з одного складу на інший (голови, голів, голова). Такий наголос називається рухомим.

Від наголосу нерідко залежить значення слова: брати і братй, лапки (кі­нцівки) і лапки (розділовий знак), склади (сховища) і складй (частини слова). Засвоєння характеру та функції наголосу вимагає певних методичних підхо­дів.

Склад з наголошеним голосним виразно виділяється, якщо слово вимов­ляти з питальною (або наказовою) інтонацією. Як зазначає М С. Вашуленко [22, 69], це пояснюється тим, що словесний наголос зливається зі смисловим наголосом, що супроводжується значним підвищенням тону в складі з наго­лошеним голосним. Пропонуємо учням вимовляти слово так, ніби вони його недочули і перепитують: грушії, школа?.

Успіх у прищепленні молодшим школярам умінь швидко й безпомилково визначати наголос залежить від методики навчання. Спочатку треба брати двоскладові слова з наголосом на першому складі (тато, мама, нёбо), далі — двоскладові з наголосом на другому складі (вода, роса, лоша). Це відбуваєть­ся в добукварний період. Так, діти вчаться встановлювати місце наголосу, усвідомлюють, що наголошений голосний вимовляється голосніше, сильні­ше. Далі в роботі над наголосом корисні вправи на «перетягування» наголосу з одного складу на інший (хата — хати або верба — верби); наголошування в даних словах то першого, то другого складів (парта — парта, риба — риба), щоб діти відчули неприродність звучання слова; самостійний добір слів з наголосом на заданому складі (учень відчуває наголос у внутрішньому мовленні); «поплескування», «вистукування» (легкий удар об парту) наголо­су в словах, що сприймаються учнями на слух (учитель читає); добір слів до звукових схем з відповідним наголосом та інші.

З метою удосконалення знань, умінь та навичок, що стосуються наголосу, відповідну роботу проводимо під час вивчення багатьох розділів програми (будова слова, іменник, прикметник, дієслово тощо) і постійно, бо артикуля­ційні вміння чути наголос у словах і правильно їх наголошувати — важливі вміння, без яких неможливе і саме мовлення.

3. Синтезувати знання про дзвінкі та глухі приголосні можна за допомо­гою таблиці 1.

Таблиця 1

      Дзвінкі та глухі приголосні        
Дзвінкі: б д Д* Ґ ІЛ.1 ІЯЇЧ |дж| з' ж г
Глухі: п т т' к Ц ц' ч с с' ш X

 

Отже, за дзвінкістю і глухістю більшість приголосних утворює співвідно­сні пари. Ці приголосні називаються парними. Пари звуків не варто заучува­ти напам’ять. Важливо, щоб діти могли навести приклади дзвінких і глухих звуків, дзвінкий звук співвіднести з відповідним глухим. На допомогу тут прийде чуттєвий досвід дитини — під час вимови дзвінких приголосних від­чувається дрижання голосових зв’язок у вусі, на потилиці, на кадику (при­кладають руку). Глухі артикулюються беззвучно, голосові зв’язки не працю­ють, залишаються нерухомими. Учні чують лише шум.

Опрацьовуючи дзвінкі та глухі приголосні, навчаємо дітей правильно ви­мовляти їх у словах. В українській мові всі дзвінкі звуки вимовляються дзві­нко в кінці слів (біг, дід, їдь, скрізь) і не замінюються відповідними глухими. Дзвінкі приголосні перед глухими також не втрачають своєї дзвінкості, ви- мовляються так, як пишуться, крім [г], який у ряді слів замінюється в цій по­зиції звуком [х] (нігті, кігті, легко і похідні від них). Деякі глухі приголосні перед дзвінкими вимовляються, як парні їм дзвінкі, — боротьба (боро[д'б]а), просьба (про[з'б]а). Отже, щоб показати учням, що дзвінкі й глухі приголосні звуки при збігові в середині вимовляються не так, як передаються на письмі, треба для прикладу брати слова нігті, легкий, дьогтю, бігцем, боротьба, ко­сьба, а не трубка, зубки, качка.

Слід зазначити, що перед [т] і [к] дзвінкість [г] в «літературній мові, як правило, чітка: берегти, могти (перед м’яким [т'] втрачається — ні[х]ті); у коренях і префіксах звуки [д], [д'] вимовляються дзвінко: відкинути, дядько, кпадка; на межі кореня і суфікса не втрачається дзвінкість [ж] перед [к] — ложка, ріжте; у словах качка, близько, в’язка тощо зберігають дзвінкість звуки [з], [з1]. Африкати |дж), |дз|, [Д3’| в українській літературній мові теж не втрачають дзвінкості.

Приголосний звук [в] (утворюється за допомогою губів, губний, як і [б], [п], [м], [ф]) вимовляється на початку та в кінці слова або в кінці складу зав­жди як голосний (короткий нескладовий звук [у], а не як приголосний ([в] або [ф]): [у]чора, бу[у], любо[у]. Тому в українській мові звуки [в], [ф] не утво­рюють співвідносні пари за дзвінкістю-глухістю.

Буквосполучення хв завжди позначає два звуки — [х] і [в]: [хв'іст], [хв'і- ртка], а не [ф'іст], [ф'іргка].

4. Синтезувати знання про м’які, пом’якшені та тверді звуки можна за допомогою таблиці 2.

Таблиця 2

Тверді: б п в м ф д т ІдаІ с Ц
М’які:           д’ т' з' 153’| с' ц'

 

(продовження)

Тверді: л н р г ґ к X ж ІДЖІ ч ш
М’які: л' н’ р' й                

 

Частина приголосних звуків утворює співвідносні звукові пари за тверді- стю-м’якістю: [д] — [д'], [т] — [т*], [з] — [з’], Ідз] — [ДУ], [с] — [с'], [ц] — [ц1], [л] —[л1], [н] — [н‘], [р] — [р'] (дим — дім, ти — тінь, віз — близько, гу- дчик — дзьоб, син — сіно, цибуля — ціна, лин — ліс, санки — ніс, буквар — рік). Твердість і м’якість приголосних звуків діти зрозуміють внаслідок порі­вняння твердого і м’якого звуків у словах (лис — ліс, сад — сядь). Доцільно тут пояснювати й артикуляцію звуків: м’які виникають, коли середня спин­ка язика артикулює до твердого піднебіння (як під час вимови звука [і]). Отже, до основної артикуляції приголосного звука додається /-подібна арти­куляція (зовні — кінчики губ розходяться).

г

Губні звуки ([б], [п], [в], [м], [ф]), шиплячі ([ш], [ч], [ж], (док!), задньо­язикові ([г], [г], [к], [х]) та [р] у кінці слова і перед наступним приголосним в українській мові м’якими не бувають, вони в цій позиції завжди тверді. Від­повідно до цього після тринадцяти букв б, п, в, м, ф (позначають губні зву­ки), ш, ч, щ, ж (позначають шиплячі), г, к, х та р у кінці слова і перед насту­пним приголосним м’який знак ніколи не вживається (бо він позначає лише м’якість приголосного) — степ, ніч, кобзар,ріжте, Лук’ян, облич (обличчя), поставте, могти, чотирма, Х'юстон тощо.

Пом’якшеними (перед звуком [і]) можуть бути всі тверді звуки, що не мають «м’яких» пар. М’який та пом’якшений розрізняються артикуляцією: пом’якшений лише наближається до артикуляції [і], кінчики губ трохи роз­ходяться.

Важливо також, щоб діти навчилися розрізняти поняття «м’який приго­лосний звук» та «м’якість звука». Тут має бути тривале вправляння:

Люда — буква ю позначає м’якість попереднього звука [л1] та голосний звук [у]; буква «ел» позначає м’який звук [л’].

Апельсин — буква м’який знак (ь) позначає м’якість звука [л'] (а сама звука не позначає); букви «ел» і м’який знак позначають м’який звук [л1] (якби без м’якого знака, то одержали б слово «апелсин»).

Звуки [ц] і [ц1], наприклад, — різні звуки, а позначаються однією буквою ц. Цибуля — цілий — діти спостерігають смислорозрізнювальну функцію твердих і м’яких звуків.

Звуки [ц] і [ц’] — свистячі звуки (ще — [с], [з], їда і). Повітряний стру­мінь, переборюючи перепони, утворює характерний свист. Звук [ц] утворю­ється так; передній край язика торкається основи нижніх різців. Звук [ц1] від­різняється від твердої паралелі додатковим підняттям середньої спинки язика до твердого піднебіння [48, 72]. Два м’які звуки [ц1], що стоять поряд, прояв­ляються у вимові в одному довгому м’якому приголосному [ц‘:], який позна­чається двома буквами ц (міццю), або буквами —тьс- (збирається, одяга­ється).

Два м’які звуки [с1], що стоять поряд, виявляються у вимові в одному м’якому подовженому приголосному [с1:] — одягаєшся, умиваєшся’, познача­ється двома буквами — шс-.

Шиплячі в позиції перед [і] в українській мові пом’якшені: [нож'і], [гру- ш'і]. [ноч'і]. Пом’якшено вимовляються також подовжені шиплячі: [клоч':а], [п'іч':у], [зб'іж':а], позначаються двома однаковим буквами відповідно — ч, ж.

Перед наступним м’яким або пом’якшеним приголосним у вимові висту­пають м’які [д'І, [ті, [з'], [с'], [ц*], [н']: пісня, сміх, світ, сльози, ясність, піз­ній, цвіт, кінський. Отже, у слові сльози звук [с1] під впливом м’якого [л'] вимовляється м’яко. М’якість звука [л’] на письмі позначено буквою м’який знак (перед буквою о).

На кінці слова завжди вимовляється звук [ц'] (м’який): заєць, хлопець, го­робець, боєць. Лише у словах іншомовного походження та в деяких вигуках літературній вимові властивий твердий кінцевий [ц]: палац, шприц, бац, клац.

5. іноді під час творення слів або відмінювання їх виникає важкий для вимови збіг кількох приголосних звуків. Уникнути цього допомагає спро­щення — випадання певних звуків у групі приголосних. Це типове явище для української мови: пишемо студентський, вимовляємо — студе[н'с']кий. Спрощуються групи приголосних ждн, здн, стн, стл на жн, зн, сн, сл, вимов­ляємо і пишемо: захист — захисник, тиждень — тижня, проїзд — проїз­ний, жалість — жалісливий (але: кістлявий, пестливий, хвастливий, хваст­нути, шістнадцять). Спрощуються групи приголосних скн, зкн, шкч на сн, зн, шк, вимовляємо і пишемо: тиск — тиснути, бризки — бризнути, до­щок — дошка (але зберігаються у словах випускний, рискнути, брязкнути та ін. і споріднених). Спрощення у вимові відбувається також у словах: сер­дець — серце, чернець — ченця, місто —міський.

6. Вимова наголошених [а], [о], [у], [е], [и], [і] в українській мові завжди виразна і чітка.

Ненаголошений голосний [о] завжди вимовляється чітко, без відтінку «акання». Тільки в деяких словах він наближається до [у] (у швидкій вимо­ві) — [гс?лубка], [зозуля], [со'юз], [ко^жух].

Деякі ненаголошені звуки внаслідок ослаблення напруженості вимовля­ються менш виразно, ніж наголошені. В усному мовленні ненаголошений [є] вимовляється з наближенням до [и], а звук [и] — з наближенням до [е]: с[е"]ло, в[е'']сна, з[гС]ма, кл[и]нок. Отож, у складах з ненаголошеним голо­сним немає звуків [е], [и], а є звуки [еи], [ие] — дж[е"]р[еи]лб, відж[ис]мати.

7. Термін «склад» та поділ слів на склади діти практично засвоюють у період навчання грамоти. На уроках мови поняття складу уточнюється і за­кріплюється. Учні дізнаються про те, що слова можуть бути односкладові, двоскладові, трискладові і багатоскладові, що в складі може бути тільки один голосний звук (Оля, один). Робота над складами продовжується фактично протягом усього часу вивчення української мови в школі.

Склад, складоподіл — це вимовні одиниці, фонетичне явище, не зв’язане зі значенням слова. Воно не збігається із діленням слова на морфеми, хоча вплив морфологічної будови слова на складоподіл нерідко спостерігається, внаслідок може бути таке ділення — пі-джи-ви-ти й під-жи-ви-ти; ро-зби- ва-ти й роз-би-ва-ти [48, 140]. Не слід також змішувати фонетичний складо­поділ з поділом слів для переносу: льот-чик, вес-на (можна: льо-тчик, ве­сна). Складоподіл тяжіє до відкритого складу -— [л'о-тчик], [веи-сна], прохо­дить перед спадом звучності (глухий — 1, дзвінкий — 2, сонорний — 3, го­лосний — 4):

ча сто *! 14 1 !4

У початкових класах не вивчаються складні випадки складоподілу. Сам механізм складоподілу учні засвоюють «за вчителем». Доцільним тут буде вимовляння слів за складами. На кожному голосному рот розкривається і ни­жня щелепа різко опускається вниз. Опущення добре відчувається на тильній стороні долоні, якщо тримати її біля підборіддя (чуттєвий досвід). Кожен поштовх — це склад, можна порахувати кількість складів.

У практиці навчання застосовуються різноманітні вправи на складоподіл. За характером завдань вони такі:

• який склад далі у слові (називаємо перший склад);

• вгадай, який склад пропущено (вказуємо перший і третій склади);

• яким складом починається слово (даємо решту складів);

• заміни другий склад у слові, вимов його (даємо зразок слова із скла­доподілом);

• склади слово із даних складів, вимов (вимо.вляємо окремо склади);

• відніми склад і додай інший, щоб одержати слово (вимовляємо спо­чатку слово по складах);

• заміни у слові першу букву і вимови його по складах.

Така ж за характером і гра «Шаради складів» — учитель називає слова (2,

З, 4), вказуючи, які склади цих слів треба брати, щоб утворити нове слово: перший склад слова бетон, другий — слова вересень і другий •— слова ваза (береза). Зазначену гру та подібні можна знайти в посібнику Т. Ю. Гор- бунцової «Цікаві ігри та вправи на уроках української мови».

Щоб здійснювати роботу зі складоподілу, учитель має добре орієнтува­тись у ньому та знати складні випадки, що мають місце при збігові приголос­них. Треба показувати дітям складоподіл, вимовляючи слово за складами (опрацьовуємо орфоепічний зразок слова). Тому важливо пам’ятати основні правила складоподілу.

Сонорний (позначається буквами й, в, р, л, м, н), що стоїть після голо­сного (перед приголосним), належить до попереднього складу: чай-ка, гол­ка, вов-ки, ям-ка, сім ’-я, пір’-їн-ка (але ре-п ’ях, [п] — не сонорний).

Дзвінкий звук, що стоїть перед глухим (перший з них більш гучний), теж належить до попереднього складу: книж-ка, каз-ка, буд-ка, вез-ти, гороб-ці.

Два сусідні сонорні належать до різних складів: сір-ник, сум-ний, вір­ний, чер-воний, мов-лю.

Три приголосні звуки — (два дзвінких чи два глухих і сонорний) — нале­жать до наступного складу: шу-стрий, го-стрий, за-ідри-ти, по-стри-вай.

Якщо другим звуком при збігу приголосних є звук сонорний ([й] [в], [р], [л], [м], [н]), то разом з попереднім звуком він відходить до наступного скла­ду: хи-трий, му-дрий, те-плий, лю-блю, до-бро, го-лу-бник, Ку-зьма.

Подовжений м’який (або пом’якшений) приголосний звук належить до наступного складу: жи-[т':а], на-сі-[н':а], зі-[л':а]; збі-[ж':а], кло-[ч':а], пі- [д:а]-[ш':а].

У викладі та аналізі фонетичного та фонетико-графічного матеріалів реа­лізовано такий загальнодидактичний принцип, як науковість. Саме це спри­яє подоланню розриву між навчальними програмами з української мови та сучасною лінгвістичною наукою. Науковість не означає підвищення теоре­тичного рівня змісту навчання. Науковість — це достовірність виучувано­го матеріалу, відповідність його лінгвістичній науці, правильне розкриття су­ті мовних явищ та їхніх ознак.

Увесь фонетико-графічний матеріал у початкових класах маємо вивчати на основі спостережень за звуковими явищами живого мовлення (слово ви­мовляємо за орфоепічними нормами).

Методична наука знає дійові прийоми викладання фонетики, як-от: 1) пояснення (опис) артикуляції звуків; 2) показ зразка правильної вимови (звукова наочність) та імітація (наслідування) учнями; 3) тренувальні впра­ви у вимові та під час засвоєння фонетико-графічного матеріалу; 4) зістав­лення і порівняння (для вивчення звукової системи та засвоєння звуко- графічних знань); 5) використання символіки (виділення звука у слові і по­значення фішкою, побудова звукових моделей за допомогою умовних зна­ків).

У процесі вивчення фонетичного та графічного матеріалів трапляються різні розумові операції — аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифі­кація, проведення аналогії, доказ, обґрунтування та ін., що здійснюються над звуками та їхньою матеріальною основою — буквами, буквосполученнями. За такого підходу школярі свідомо засвоюють фонетичні та графічні поняття, орфоепічні та фонетико-графічні норми, створюється ґрунтовна база для оволодіння мовними та мовленнєвими вміннями та навичками.

Засвоєнню фонетичного матеріалу, співвідношень між звуковою і графі­чною системами сприяють звуковий та звукобуквений аналізи.

2. Розвиток фонематичного слуху. Методика звукового і звукобуквеного розборів. Помилки у звукобуквеиому розборі

Специфіка фонетики, науки про звуки мови, вимагає від учителя особли­вої уваги до фонематичного аналізу слів, тобто до вміння дитини усвідомлю­вати, з яких звуків складається слово і в якій послідовності вони розміщу­ються в ньому. Уміння чути окремі звуки у слові і вміння відтворювати зву­кову форму слів під час внутрішнього їх промовляння і є фонематичним слухом (Д. Б. Ельконін).

Фонематичне сприймання слова, формування чітких уявлень про його звуковий склад мають вирішальне значення у процесі навчання в початкових


- «у слові медовий другий звук [е]» (правильно: у складі з ненаго- лошеним голосним вимовляться [е] з наближенням до звука [и], отже, другий звук — [еи]);

- «у слові вітер звук [в'] м’який» (правильно: у слові вітер звук [в'] пом’якшений, бо губні звуки, шиплячі та задньоязикові мо­жуть пом’якшуватись перед звуком [і]);

- «у слові черв’як складоподіл чер-в’як» (правильно: черв’-як, бо сонорний звук [в] стоїть перед приголосним [й], звуки [йа] позна­чаються буквою я).

3. Звукові, звукобуквені аналітичні, аналітико-синтетичні та синтетичні вправи

У методичній теорії та шкільній практиці навчання відомо чимало вправ для засвоєння основ фонетики, граматики та орфографії. Значна кількість з них — це мовний розбір. Мовний розбір (аналіз) здійснюється в початкових класах у таких різновидах: звуковий, звукобуквений, морфемний, морфологі­чний та синтаксичний. Систематично має практикуватись і лексичний (част­ковий) розбір, оскільки без усвідомлення лексичного значення слова не зав­жди можна визначити, його граматичний склад або синтаксичні функції. От­же, звуковий, звукобуквений (фонетичний) розбори — різновиди мовного розбору.

Паралельно з мовним розбором застосовуємо і мовне конструювання (синтез). Поєднання аналізу й синтезу має велике значення в системі роботи з лексики, фонетики та граматики. Добре спланована аналітико-синтетична ді­яльність учнів сприяє глибокому усвідомленню виучуваного матеріалу, фо­рмуванню свідомого ставлення до мовних явищ.

Усі звукові, звукобуквені вправи за складом розумових операцій можна поділити на три групи:

I.Аналітичні — звуковий, звукобуквений розбір.

II.Аналітико-синтетичні — звукове моделювання, звукобуквене комен­тування, гра «Живі букви».

III.Синтетичні — звукове конструювання.

Виконуючи вправи першої і другої груп, учні аналізують даний матеріал. Така діяльність не стимулює їх до творчого застосування різних форм, до творення нових слів та структур речень, тобто в цілому гальмується процес застосування знань у мовленнєвій практиці. Не можна розвивати учнів у ро­зумовому та мовленнєвому відношеннях, користуючись лише аналізом (Фо- мичева Г. А. Задания для грамматического разбора // Нач. шк. — 1980. — №7). Продовженням і наслідком розбору має бути діяльність учня, пов’язана

з використанням одержаних знань, з практикою мовлення, з конструктивним застосуванням у мовленні засвоєного з граматики (Текучев А. В. Граммати- ческий разбор в школе. — М.: Просвещение, 1963). З цією метою і треба за­стосовувати мовне конструювання.

Деякі зі звукових вправ — звуковий, звукобуквений аналізи, звукобукве- не коментування — грунтовно розглянуті в попередніх розділах. Далі аналі­зуються звукобуквене моделювання, гра «Живі букви», звукове конструю­вання.

Звукове моделювання полягає в тому, що учень вимовляє слово, потім називає послідовно кожен звук, позначаючи одночасно його певним знаком: кружечок асоціюється з вільним проходженням видихуваного повітря через мовний апарат (голосний звук); одна риска позначає перешкоду на шляху ви­дихуваного повітря (бувають різні перешкоди під час вимови твердих приго­лосних звуків); дві риски — сильну перешкоду, що спостерігається у вимові м’яких приголосних (створюються додатковим до основної артикуляції під­няттям середньої спинки язика в напрямку до твердого піднебіння). Пом’якшений звук позначається рискою і другою до половинки (з-) (артику­ляція наближається до /-подібної).

Звукове моделювання треба завжди супроводжувати звуковим аналізом. Учень не повинен мовчки будувати звукову модель (схему). Звукове моделю­вання формує в учнів свідоме уявлення про звуковий склад слова, про існую­чі невідповідності між словами вимовленими та позначенням їх на письмі (колосся, яма, Київ, олень, кущ, щічки, жінка, милується, дзьоб тощо).

Алгоритм звукового моделювання (схеми): малюємо відкриту рамку; вимовляємо орфоепічно правильно слово; називаємо послідовно звуки і від­повідно їх позначаємо; закриваємо рамку; виконуємо складоподіл; ставимо наголос. Складоподіл позначається дужками знизу.

Зразки повного звукового моделювання:


 

Звукове та складове моделювання починаємо практикувати вже в 1 класі:

а — у слові один склад;

____ /

І —у слові два склади, наголос на другому складі;

1 І І — у слові два звуки;

І_.. 1 О і. .1 — у слові три звуки, один з них голосний.

Побудові моделей має передувати аналіз готових схем, у процесі якого діти співвідносять назву намальованого предмета з моделлю під ним. У да­ному випадку може бути два підходи: 1) учитель називає слово, звуковий ла­нцюжок у ньому, чітко вимовляючи звуки; з’ясовують кількість їх, порівню­ють зі схемою (від слова до схеми); 2) учитель називає кількість клітинок у слові, стільки ж у ньому звуків, вимовляє послідовно звуки, діти повторюють (від схеми — до слова). В обох випадках значна роль учителя.

Початковий алгоритм побудови звукової моделі (схеми) в першому класі може бути таким: учитель називає слово, вимовляє звуковий ланцюжок, «протягуючи» звуки (діти повторюють), разом із учителем з’ясовують кіль­кість їх у слові, далі складають схему (спочатку це робить учитель, а потім діти, де треба -— за допомогою вчителя).

У другому класі, на просуненому етапі в оволодінні складовим та зву­ковим моделюванням, треба давати більше самостійності у виконанні зву­кового аналізу та складанні схеми (графічне синтезування). Завдання можуть бути сформульовані так: вимов слово, назви звукову послідовність у ньому (ланцюжок), склади схему. Звукова модель обов’язково заповнюється в про­цесі називання звуків у слові, тобто її одержуємо внаслідок звукового аналі­зу слова. Складання моделі має супроводжуватися попереднім слуханням вимовленого слова — вимовляє вчитель, далі коригується вимова учнів, у кого вона має вади.

Одночасно з побудовою складових та звукових схем на дошці та в зоши­тах діти можуть будувати (кожен) такі ж схеми у спеціальному «станочку» (картонка на сторінку книжки з поперечною кишенькою). Користуючись си­гнальними картками із зображенням кружечків і рисок, учень будує звукову модель почутого слова, потім картку-схему підносить у руці, щоб показати вчителеві. Учитель перевіряє правильність виконання завдання. У випадку помилки повертаються до часткового звукового аналізу (вчитель «протя­гує» звук у складі повного слова).

Звукове моделювання може бути повним (звуковий аналіз слова, побу­дова звукової моделі) та частковим. Часткова форма звукового аналізу: вчи­тель вимовляє слово, дає завдання — назвати у слові третій звук або п’ятий, піднести сигнальну картку з відповідним позначенням (фішкою). За допомо­гою фішок можна виконати і таку вправу: вчитель вимовляє слово, просить назвати, наприклад, твердий звук у слові, діти вимовляють його, а потім під­німають відповідну фішку.

У процесі уроку української мови потрібно вчити учнів аналізувати («чи­тати») звукові схеми:

- [шчос’]

— слово має один склад, перші два звуки приголосні, тверді, позначаємо однією рискою; далі голосний звук, м’який приголосний, позначений двома рисками.


— о — о =: о

слово має три склади, склад з наголошеним голосним усередині слова; звуків — 6, а букв на одну більше (7), бо один подовжений м’який звук [н‘] позначається на письмі двома буквами нн.

Такі вправи сприяють удосконаленню вмінь аналізувати звуковий склад слів, розмежовувати звуки та букви в них, формуванню графічних умінь, на­вичок звукового моделювання.

Розвиткові зазначених умінь та навичок сприяють і вправи на співвідне­сений даних схем із відповідними словами тексту. Схеми даються під текс­том. У цих вправах звуковий аналіз виступає двічі: аналізують схему і слово з тексту. Діє і зоровий фактор, бо у процесі співвіднесення слова (буквене по­значення) та звукової моделі зіставляються букви з відповідними фішками (символічні позначення).

Різновидом моделювання є гра «Живі букви». Учитель називає слово, діти створюють його графічний зразок за допомогою букв («будують»). До­цільно задіяти два алфавіти на випадок повторення букв у слові: один на сто­лі у вчителя, другий — у кожного учня. Якщо повторюються букви у слові, то один з учнів «доносить» відповідну. Методика проведення: називаю слово, діти будують його модель, порівнюють вимову і написання, пояснюють пра­вопис, якщо є потреба, а потім пропоную звукові завдання від букви:

вийди «склад» з наголошеним (ненаголошеним) звуком; вимов його; якими буквами позначається?

вийди перший, другий, третій «склади»; якими буквами вони по­значаються?

вийдіть «букви», що позначають голосні (приголосні) звуки; на­звіть спочатку звуки, а пот ім букви, що їх позначають; кожна «буква» (що позначає приголосний чи голосний) розкажи про себе («позначаю звук ... , він ...»);

побудуємо інше слово, яке починалося б першим складом побу­дованого;

побудуємо інше слово, яке мало б стільки складів, скільки в по­будованому;

побудуємо інше слово, яке мало б наголос на тому складі, що і в побудованому та ін.

У зазначених вправах аналіз змінюється синтезом (побудуємо...). Оскі­льки в цій вправі йдемо від букви до звука, то найкраще її використовувати на етапі вдосконалення вмінь у звуковому моделюванні.

І звукове моделювання, і гра «Живі букви» — аналітико-синтетичні вправи. В останній вправі звуковий синтез виступає кілька разів: 1) учитель називає слово, учні аналізують його, щоб своєчасно вийти з буквою; 2) коли


 

вийшли, треба визначити «своє» місце у слові (знову аналізують його); 3) да­лі — систематичний аналіз під час виконання звукових вправ зі словом.

Звукове конструювання. Це синтетична вправа. Синтетичні (конструк­тивні) вправи сприяють не тільки вдосконаленню звукових умінь, але й мов­леннєвій практиці, бо пов’язані з добором потрібних слів за певними коорди­натами, з їх вимовою.

Методика мовного конструювання полягає в тому, що учні за вказани­ми фонетичними чи граматичними координатами добирають конкретне сло­во, словосполучення або речення. Мовне конструювання передбачає аналіти­чну діяльність — учень подумки проробляє те, що і під час розбору: аналізує слова та їх форми, словосполучення або речення, щоб назвати потрібне.

Застосування мовного конструювання в початкових класах обмежене тим, що це складний вид роботи, який вимагає від дітей умінь абстрагуватись від несуттєвого, великої самостійності в аналізі мовних явищ. І до виконання таких вправ треба готувати дітей поступово, забезпечувати послідовний аналіз.

Мовне конструювання за характером завдань може бути двох видів: фонетичне та граматичне.

Під час фонетичного (звукового) конструювання розумова діяльність учнів спрямована на усвідомлення звукового складу слова. За певними зву­ковими координатами учні добирають слова (словесне конструювання):

• доберіть слово, яке починалося б голосним звуком;

• доберіть слово, у якому звуків було б менше, ніж букв (і навпа­ки);

• доберіть слово, у якому було б 4 звуки;

• доберіть слово, у якому було б 2 голосних звуки;

• доберіть слово, у якому було б 2 склади;

• доберіть слово, у якому був би один склад з ненаголошеним го­

лосним звуком;

• доберіть слово, у якому був би один м’який (твердий) приголос­ний звук;

• доберіть слово, у якому був би звук [й] та ін.

Завдання звукового конструювання треба поєднувати із завданням на ус­відомлення звукобуквених відповідностей у слові:

• доберіть слово зі звуком [о]; якою буквою він позначається на письмі?

• доберіть слово з буквою я; які звуки вона позначає на письмі (моя, поряд)!

• доберіть слово із звуком [р’]; якими буквами він позначається на письмі?

• доберіть слово з пом’якшеним довгим звуком; якими буквами позначається цей звук та ін.

У зазначених завданнях з’ясуванню синтетичних вправ передує само­стійна аналітична діяльність учня: з великої кількості слів на основі порів­няння їх звукового та буквеного складів він вибирає потрібне слово до зада­них координат. Під час такої роботи удосконалюються вміння, які потрібні на письмі: вміння розкласти слово на звуки, вміння синтезувати їх.

Крім словесного конструювання, умовно можна виділити графічне конструювання: добір слів за даною схемою. Графічне позначення звуко­вого складу (а іноді — частково і буквеного) у завданнях може бути таким:


пло[—°] (площа)

ча[—°] (чашка)

 


       
   
міць £> п ’ять боєць
 


У першому класі можна практикувати звуковий синтез у такій методиці: учитель вимовляє підряд звуки [р], [о], [м], діти повторюють, впізнають (на­зивають), яке слово одержали; до даного складу додають інший, щоб вийшло слово; дані склади переставити так, щоб одержати інше слово тощо.

Нерідко звуковий синтез полегшується за допомогою предметних малю­нків (цим підказується слово).

— Розгляньте малюнок. Що зображено на ньому? Які слова починаються м’яким приголосним звуком? Вимовте їх.

— Розгляньте малюнки. Що зображено на них? У яких словах є звук [й]? Вимовте їх.

—- Розгляньте малюнки. Що зображено на них? У яких словах — назвах предметів два склади? Вимовте ці слова та подібні до них.

Призначення всіх звукових синтетичних вправ — усвідомлення звуково­го і буквеного складу слів, розвиток мовлення учнів.

Звукова робота в цілому на уроках української мови не ускладнює навча­льний процес, а робить навчання ефективним, практично цілеспрямованим. Проведення звукових вправ сприяє усвідомленню школярами звукових зако­номірностей мови, розвитку навичок мовлення, створює основу для усвідом­лення мовного матеріалу і одночасно готує до засвоєння навчального матері­алу на наступних етапах навчання. '


Помилки у звукобуквеному аналізі. Треба стежити, щоб діти чітко на­зивали звуки, у більшості своїй — коротко (без призвуку).

Помилками у звуковому аналізі вважаються:

- звук називають, як букву (парта — перший звук «пе»);

- глухий приголосний вимовляють з голосом;

- приголосний звук вимовляють із призвуком (парта — перший звук [пи], весна — перший звук [ви];

- замість м’якого приголосного називають твердий (льон — пер­ший звук [л]) і навпаки.

У плані чіткого розмежування звука і букви помилковими є і такі вислови:

- «м’яка» (тверда) приголосна (правильно: м’який — твердий при­голосний звук);

- «дзвінка» (глуха) приголосна (правильно: дзвінкий — глухий приголосний звук);

- «звук є» (я, ю, с, ї — це тільки букви, які вживаються для по­значення голосних звуків —маля, любов, верхнє — або приголо­сного і голосного — солов 'ю, з ’ясувати, синіє, їжак),

- «наголошена буква» (правильно: наголошений звук);

- «голосна (приголосна) буква» (правильно: буква для позначення голосного або приголосного звука);

- «буква я (або ю, є) вживається для пом'якшення попереднього приголосного» (правильно: буква я вживається для позначення м’якості попереднього приголосного; лише перед звуком [і] в українській мові пом’якшуються деякі тверді приголосні);

- «м’який знак (ь) вживається на письмі для пом’якшення попере­днього приголосного» (правильно: м’який знак (ь) вживається для позначення м’якості попереднього приголосного; (ь) не має звукозого значення, не впливає на попередній приголосний);

- «буквосполучення вимовляється твердо (м’яко)» (правильно: в буквосполученні твердо-м’яко можуть вимовлятись лише приго­лосні звуки; буквосполученням позначається на письмі відповід­на сполука звуків);

- «наголошений склад» (правильно: склад з наголошеним — не на­голошеним голосним звуком);

- «правопис ненеголошених голосних у корені слів» (правильно: позначення на письмі ненаголошених голосних у корені слів);

- «у слові медовий другий звук [е]» (правильно: у складі з ненаго- лошеним голосним вимовляться [є] з наближенням до звука [и], отже, другий звук — [еи]);

- «у слові вітер звук [в[8]] м’який» (правильно: у слові вітер звук [в'] пом’якшений, бо губні звуки, шиплячі та задньоязикові мо­жуть пом’якшуватись перед звуком [і]);

- «у слові черв’як складоподіл чер-в'як» (правильно: черв’-як, бо сонорний звук [в] стоїть перед приголосним [й], звуки [йа] позна­чаються буквою я).

3. Звукові, звукобуквені аналітичні, аналітико-синтетичні та синтетичні вправи

У методичній теорії та шкільній практиці навчання відомо чимало вправ для засвоєння основ фонетики, граматики та орфографії. Значна кількість з них — це мовний розбір. Мовний розбір (аналіз) здійснюється в початкових класах у таких різновидах: звуковий, звукобуквений, морфемний, морфологі­чний та синтаксичний. Систематично має практикуватись і лексичний (част­ковий) розбір, оскільки без усвідомлення лексичного значення слова не зав­жди можна визначити його граматичний склад або синтаксичні функції. От­же, звуковий, звукобуквений (фонетичний) розбори — різновиди мовного розбору.

Паралельно з мовним розбором застосовуємо і мовне конструювання (синтез). Поєднання аналізу й синтезу має велике значення в системі роботи з лексики, фонетики та граматики. Добре спланована аналітико-синтетична ді­яльність учнів сприяє глибокому усвідомленню виучуваного матеріалу, фо­рмуванню свідомого ставлення до мовних явищ.

Усі звукові, звукобуквені вправи за складом розумових операцій можна поділити на три групи:

I.Аналітичні — звуковий, звукобуквений розбір.

II.Аналітико-синтетичні — звукове моделювання, звукобуквене комен­тування, гра «Живі букви».

III.Синтетичні — звукове конструювання.

Виконуючи вправи першої і другої груп, учні аналізують даний матеріал. Така діяльність не стимулює їх до творчого застосування різних форм, до творення нових слів та структур речень, тобто в цілому гальмується процес застосування знань у мовленнєвій практиці. Не можна розвивати учнів у ро­зумовому та мовленнєвому відношеннях, користуючись лише аналізом (Фо­мичева Г. А. Задания для грамматического разбора // Нач. шк. — 1980. — №7). Продовженням і наслідком розбору має бути діяльність учня, пов’язана

з використанням одержаних знань, з практикою мовлення, з конструктивним застосуванням у мовленні засвоєного з граматики (Текучев А. В. Граммати- ческий разбор в школе. — М.: Просвещение, 1963). З цією метою і треба за­стосовувати мовне конструювання.

Деякі зі звукових вправ — звуковий, звукобуквений аналізи, звукобукве- не коментування -— грунтовно розглянуті в попередніх розділах. Далі аналі­зуються звукобуквене моделювання, гра «Живі букви», звукове конструю­вання.

Звукове моделювання полягає в тому, що учень вимовляє слово, потім називає послідовно кожен звук, позначаючи одночасно його певним знаком: кружечок асоціюється з вільним проходженням видихуваного повітря через мовний апарат (голосний звук); одна риска позначає перешкоду на шляху ви­дихуваного повітря (бувають різні перешкоди під час вимови твердих приго­лосних звуків); дві риски — сильну перешкоду, що спостерігається у вимові м’яких приголосних (створюються додатковим до основної артикуляції під­няттям середньої спинки язика в напрямку до твердого піднебіння). Пом’якшений звук позначається рискою і другою до половинки (—) (артику­ляція наближається до /-подібної).

Звукове моделювання треба завжди супроводжувати звуковим аналізом. Учень не повинен мовчки будувати звукову модель (схему). Звукове моделю­вання формує в учнів свідоме уявлення про звуковий склад слова, про існую­чі невідповідності між словами вимовленими та позначенням їх на письмі (колосся, яма, Київ, олень, кущ, щічки, жінка, милується, дзьоб тощо).

Алгоритм звукового моделювання (схеми): малюємо відкриту рамку; вимовляємо орфоепічно правильно слово; називаємо послідовно звуки і від­повідно їх позначаємо; закриваємо рамку; виконуємо складоподіл; ставимо наголос. Складоподіл позначається дужками знизу.

Зразки повного звукового моделювання:


 

Звукове та складове моделювання починаємо практикувати вже в 1 класі:

а — у слові один склад;

____ /

І 3 —у слові два склади, наголос на другому складі;

І І І — у слові два звуки;

1—- у слові три звуки, один з них голосний.

Побудові моделей має передувати аналіз готових схем, у процесі якого діти співвідносять назву намальованого предмета з моделлю під ним. У да-








Date: 2015-09-22; view: 932; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2017 year. (0.043 sec.) - Пожаловаться на публикацию