Шкала личностных ценностей дошкольников, занимающихся искусством

Выводы

1. Эстетическая программа способствует осознанию и дифференциации социальных и эстетических эмоций, особенно у мальчиков.

2. Дети ДОУ № 12, занимающиеся искусством, предпочитают позитив­ные социальные эмоции (особенно выделяют справедливость).

3. Дети ДОУ № 12 значительно меньше испытывают негативные чувства, осо­бенно скуки, что свидетельствует о высоком уровне самоорганизации.

4. Эстетическая программа способствует инициации познавательной деятельности у дошкольников и развитию познавательной потребности.

5. Эстетическая программа формирует ценностные ориентации маль­чиков и девочек, направленные на окружающий мир и ценности человечес­кой сущности.

Формирование эмоциональной сферы эстетического сознания дошкольников

Анализ результатов позитивных отношений к эстетическим видам дея­тельности и актуальности их для ребенка (рейтинг разных видов деятельно­сти) показал, что из всех видов эстетической деятельности музыка и хорео­графия является одним из самых сложных для восприятия и осмысления детей дошкольного возраста. Музыка представляет собой деятельность, свя-

Цветовая диагностика эмоций ребенка

Глава 4. Диагностика социальных эмоций в контексте решения...

занную со слуховым восприятием, — в отличие от изобразительной дея­тельности и музейной педагогики, деятельности зрительного ряда, где ребе­нок может полюбоваться не только красотой, но и увидеть плоды своего твор­чества.

Рейтинг видов эстетической деятельности у дошкольников 6—7 лет (в баллах)

Анализ позитивных оценочных отношений к музыке показал, что на­блюдается устойчивый рост рейтинга от среднего к старшему дошкольному возрасту. Причем у мальчиков рост рейтинга музыкальной деятельности более значителен: от 2,9 в средней группе до 4,4 балла - в подготовительной. А у девочек он вырос - с 3,3 до 3,8 балла. Анализ подобных отношений у детей контрольной группы, не занимающихся по программе, показал, что рост рейтинга музыки не превышает 3,0 балла у мальчиков и 3,6 балла у девочек, что позволяет говорить об эффективности данной программы, особенно для мальчиков.

Был проведен анализ результатов социальных и эстетических чувств, обозначенных детьми одним цветом с музыкальной деятельностью. Гипо­теза исследования предполагала, что дети испытывают при музицирова­нии актуальные чувства, которые они обозначают определенным понра­вившимся им цветом. Выяснилось, что эти чувства представляют собой сложный ряд эмоциональных состояний: от счастья, добра, дружбы и вос­хищения до скуки и горя. Гамма позитивных чувств преобладает над нега­тивными. Причем доля позитивных чувств выросла от старшего дошколь­ного возраста к подготовительной группе с 54 до 78,6%, а доля негативных чувств снизилась более чем в два раза - с 45,5 до 21,4%. Это свидетель­ствует о повышении интереса, осмыслении содержания музыкальной дея­тельности и собственного творчества на занятиях. Наряду с этим происхо-

дит дифференциация чувств как показателя развития эстетического созна­ния дошкольников. Если в средней группе дети отмечают в ассоциации с музицированием такие социальные и эстетические чувства, как дружба, доброта, счастье, восхищение, то в подготовительной группе - эстетичес­кие чувства - счастье и восхищение. Это подтверждает мнение психоло­гов, что «лица людей, одухотворенные творчеством, выглядят счастливы­ми» [56].

Эмоциональные состояния дошкольников на занятиях эстетического цикла (в %)

Таким образом, оценочно-эмоциональные отношения мальчиков и де­вочек к художественно-эстетическим видам деятельности растут вместе с дифференциацией эстетических чувств и эстетического сознания, особенно у мальчиков.

Система личностных отношений и ценностей у школьников 9—12 лет

В данном исследовании использовался опыт анализа полученных при помощи проективного теста «Домики» психологических данных с примене­нием Statisticafor Windows Release 4.5 A Copyright& StatSoft inc 1993.

Были проанализированы статистические распределения данных, полу­ченных при помощи проективного теста личностных отношений и ценност­ных ориентации «Домики» в трех классах общеобразовательной школы: в двух 3-х классах и одном 5-м классе, всего 70 человек. В целях соблюдения этических норм движения психологической информации мы обозначили классы 31, 32 и 51.

Цветовая диагностика эмоций ребенка

Глава 4. Диагностика социальных эмоций в контексте решения... 91

Таким образом, мы могли отследить изменения в формирования лично­стных отношений и ценностных ориентации в зависимости от возраста де­тей и стиля педагогических отношений. Дети 31-го и 32-го классов (возраст 9-10 лет) были отобраны в 7-летнем возрасте на основании предваритель­ного тестирования на уровень школьной зрелости. Класс 31 отличался тем, что в нем были собраны дети более успешные, лучше подготовленные к школе. По нашим наблюдениям, они с первого класса отличались более вы­сокими темпами учебной деятельности и работоспособностью и, как след­ствие, испытывали меньшее давление со стороны учителей и классных ру­ководителей.

Критерием оценки являлся характер гауссовского распределения, при котором соответствие или несоответствие анализируемого распределения отношений нормальному статистическому распределению указывает на ме­ханизмы протекания психических процессов (см. подробно в разделе «При­менение компьютерных технологий»). В данном случае отношения школь­ников могут выступать на уровне эмоций или ценностей. На приведенных ниже графиках диаграммы 1, 2 соответствуют последним местам рейтинго­вого или негативного предпочтения детьми социальных объектов, оцениваю­щиеся соответственно 1 и 2 баллами. Диаграммы с 3 по 6 - позитивные предпочтения, соответствующие 4, 3, 2 и 1-му местам, оценивающиеся со­ответственно 3, 4, 5 и 6 баллами.

Анализировались также количественные характеристики инверсий сис­темы личностных отношений.

Детей, не имеющих инверсий со стороны личностных отношений, в более успешном 31-м классе оказалось больше, чем детей с проблема­ми личностного развития. В то время как данные инверсий со стороны системы личностных отношений 32-го класса выглядят аналогично дан­ным по 51-му классу (дети 11-12 лет): в этих классах детей, не имею­щих инверсий в системе личностных отношений, оказалось значитель­но меньше. Основной вывод - успешность в учебной деятельности, стиль педагогического общения, так же как и особенности подростко­вого возраста, в значительной мере определяют развитие системы лич­ностных отношений и ценностей школьников. При этом различий по полу не наблюдалось.

Характер распределения по параметру «счастье» в системе личностных отношений указывает на тот факт, что в возрасте 10-12 лет у детей происхо­дит переоценка ценностей. Многие считают, что «счастье» - ценность, но у большинства детей отношение к понятию «счастье» выражается на уровне

Рис. 9. Отношение «счастье»

эмоции, то есть они чувствуют себя счастливыми или несчастными, что на­ходит выражение в их оценках. В то время как у дошкольников «счастье» -ценность.

Анализ характера распределения по параметру «счастье» по классам подтверждает выводы о том, что успешность деятельности и стиль педаго­гического общения формирует систему личностных отношений и ценнос­тей. Причем у девочек это выражено ярче.

Анализ распределения отношений школьников по параметру «горе» по­казывает, что их отношение к данному понятию, по сравнению с дошкольни­ками, не изменилось: абсолютное количество детей избегают его. Однако есть определенное количество детей, которые поставили «горе» на первое место.

Распределение по параметру «горе» (негативный полюс отношения ба­зового комфорта) по классам продемонстрировало тенденции, противопо­ложные относительно своего позитивного полюса «счастье», и не выявило зависимости от стиля педагогического общения и успешности в учебе. Оче­видно, данное отношение более глобально и формируется под влиянием не только учебы и школьного общения, но и некоторых других факторов. При­чем детей, поставивших «горе» на последнее место (а также на первое), боль­ше среди мальчиков. То есть среди мальчиков наблюдаются более очевид­ные различия в оценке данного негативного явления.

Цветовая диагностика эмоций ребенка

Анализ распределений по параметру «справедливость» указывает на тен­денции, аналогичные параметру «счастье». У одних детей 10-12 лет «спра­ведливость» выступает в качестве отношения на уровне эмоции, то есть они чувствуют, что к ним относятся в разной степени справедливо. Однако для достаточно большой части школьников «справедливость» выступает в каче­стве ценности, причем не обнаружено различий ни по классам, ни по полу. Это подтверждает, что, в отличие от дошкольников, у подростков «справед­ливость» - это ценность. Возможно, как раз мы «застали» процесс становле­ния «справедливости» как ценности.

Характер распределения отношений по параметру «обида» указывает на то, что у школьников 10—12 лет по сравнению с дошкольниками этот параметр выступает на уровне эмоций, дети ощущают себя в разной степе­ни обиженными. Кроме того, есть достаточно большое количество детей, у которых чувство обиды актуализировано. Они поставили «обиду» на пер­вое место.

Анализ характера распределения по параметру «обида» по классам ука­зывает, что в 51-м и 32-м классах эти тенденции одинаковы, с той разницей, что акценты в 51-м классе ярче. В то время как в 31-м классе (успешный по учебе класс) тенденция другая: для абсолютного большинства детей этого класса «обида» не актуальна. Вывод: на формирование данного отношения влияют успешность (а точнее, неуспешность в учебной деятельности) и стиль педагогического общения. Причем с возрастом (51 -й класс) это чувство «на­капливается».

Анализ данных по полу показал, что среди мальчиков детей с актуализи­рованным чувством обиды больше.

Глава 4. Диагностика социальных эмоций в контексте решения...

Как мы уже отмечали, по сравнению с дошкольниками у детей 10-12 лет происходит переоценка ценностей, и понятие «дружба» для большинства детей остается ценностью, но у некоторых детей это отношение выражено лишь на уровне эмоции.

Сравнение данных по классам показало, что только в 31-м классе поня­тие «дружба» является ценностью. Вывод - успешность учебной деятельно­сти и стиль педагогического общения определяют формирование отноше­ния к дружбе как к ценности.

Сравнение данных по полу показало, что для довольно большой группы мальчиков дружба потеряла свою ценность. Очевидно, что учебная деятель­ность и сопровождающий ее стиль педагогического общения не способство­вали у этих детей представлению о дружбе как о ценности.

Понятие «ссора» еще остается для детей 10-12 лет негативным явлени­ем. Однако для части детей это уже не так очевидно.

Сравнение данных по классам указывает на то, что отношение к ссоре как к негативному явлению у подростков не однозначно и зависит от возра­ста и характера успешности учебной деятельности, а также от стиля педаго­гического общения.

92 Цв(

Г

Цветовая диагностика эмоций ребенка

Глава 4. Диагностика социальных эмоций в контексте решения...

минутный характер. Есть и довольно большая часть детей, отрицающая свой выбор (диаграммы 1 и 2). Эти ценности являются декларированными, навя­занными требованиями социума, но вряд ли определяют поступки и тем бо­лее желания этих детей.

Анализ распределений данных по классам показал, что успешность в учебе и возраст школьников влияют на формирование ценностей. В 31-м классе нет детей, которые поставили «собственный выбор» на последнее место. А в 51-м классе таких детей больше, чем в 32-м.

Рис. 16. Распределение отношений по параметру «собственный выбор» в зависимости от пола: 1 — мальчики, 2 — девочки

Анализ данных по полу показал, что абсолютное количество мальчиков принимает «собственный выбор». Но среди них также есть и такие, кто не принимает свой «собственный выбор» и ставит его на последнее место, и их больше, чем таких девочек.

Среди школьников, не имеющих инверсий в системе личностных отно­шений, нет таких, кто поставил «собственный выбор» на последнее место.

Выводы

В возрасте 9-12 лет у школьников происходит переоценка системы лич­ностных отношений и ценностей. Те отношения, которые в дошкольном воз­расте выступали как ценности: «счастье», «доброта», «дружба», — в школь­ном возрасте все больше выступают на уровне эмоций, дети переживают эти ценности, но не предпочитают их. С другой стороны, такие явления, как «справедливость» и «восхищение», которые выступали в дошкольном дет­стве на уровне эмоций, у школьников выступают как ценности.

На формирование отношений к понятиям «счастье», «справедливость», «доброта», «дружба», «восхищение» определяющее влияние оказывает ус­пешность в учебной деятельности, стиль педагогического общения и осо­бенности подросткового возраста.

На формирование отношений к понятиям «горе», «обида», «ссора», «зло­ба» и «скука» успешность в учебе, стиль педагогического общения и осо­бенности подросткового возраста не оказывают определяющего влияния. Очевидно, эти факторы являются более глобальными и есть другие, которые сильнее влияют на их развитие.

Успешность в учебе, стиль педагогического общения и возраст влияют на формирование ценностей школьников.

Наиболее характерной актуальной ценностью для детей 10-12-летнего возраста являются учеба, досуг, труд. На втором месте оказались естествен­ные потребности (спать, отдыхать, гулять - очевидно, этого не хватает школь­никам) и профессии.

Для детей 11-12 лет искусство, эстетика и наука более оказались харак­терными ценностями, чем для детей 9-10 лет.

Дети, которые не справились с задачей выбора, нуждаются в особом вни­мании психолога наряду с детьми, которые выбрали асоциальные ценности.

Для детей, не имеющих инверсий в системе личностных отношений, не характерны асоциальные ценности, широта их интересов охватывает не толь­ко учебу, досуг и профессии, но и искусство, эстетику, науку. Актуальны для них ценности игры и чувства человека.

Для детей с деформированной системой личностных отношений харак­терны ценности учебы и естественных потребностей. Возможно, эти дети, не слишком успешные в учебе, стоят перед необходимостью больше време­ни тратить на учебу, их интересы ограничены этой необходимостью и не развиваются. Зато развиваются осознание необходимости отдыха в беско­нечной и бесполезной гонке за положительными отметками и протестные ценности в виде асоциальных ценностей.

Вместо заключения

«- Что ты делаешь? - спросили первого.

- Разве не видишь, таскаю камни, - ответил он.

- Что ты делаешь? - спросили второго.

- Что-то строю, - ответил он.

- Что ты делаешь? - спросили третьего.

- Строю Шартрский собор, — был ответ».

(Притча)

Из всего вышесказанного можно сделать несколько важных выводов.

Главный вывод состоит в том, что существует органическая связь про­цессов формирования личности и становления эмоциональной сферы. Ва­рианты личностного развития, в том числе отклонения в развитии, могут быть обнаружены в дошкольном возрасте в неадекватных изменениях эмо­циональной сферы. Однако, по нашему мнению, эти изменения представле­ны не столько негативными эмоциями, общими для человека и животных (страх, гнев, тоска и т. п.) или формами неадекватного поведения (агрессив­ность, избегание, аутизм), сколько несформированностью чисто человечес­ких социальных эмоций и чувств.

Успешность личностного развития, как и всех психических процессов, включая познавательные, находится в непосредственной зависимости от той эмоциональной окраски, которые они приобретают для ребенка. И тогда ус­пех воспитания будет зависеть не от того, насколько ребенку что-то хорошо рассказали и объяснили, хвалили или ругали, а от того, удалось ли в резуль­тате всех усилий взрослых обеспечить нужную деятельность каждого ре­бенка должным образом. Для развития чисто человеческих высших соци­альных эмоций и художественных и эстетических чувств следует обеспе­чить все виды деятельности ребенка, в которых эти эмоции возникают, раз­виваются и закрепляются в личностных новообразованиях.

И здесь искусство — универсальный способ выражения чувств, настро­ений, личностных отношений и достижения самореализации, -одновременно является уникальным методом познания духовного наследия человечества, красоты и реальности окружающего мира, позволяющим не ломать природ­ную индивидуальность ребенка, а использовать его особенности на благо развития. Активация творчества и самовыражения, воспитание высших со­циальных эстетических и художественных эмоций составляют базис фор-

Глава 4. Диагностика социальных эмоций в контексте решения...

мирования структуры личности дошкольника, определяют осознанные фор­мы его поведения и творчества. Помогают ребенку не в формах само­утверждения, а в формах самовыражения.

Универсальное определение творчества как взаимодействия, ведуще­го к развитию, дал Я. А. Пономарев. Исходя из этого определения, меха­низмом развития творческих способностей является организация специ­фических форм взаимодействия ребенка со взрослым в процессе различ­ных видов детской деятельности, а значит - в системе. Так, в процессе выполнения творческого задания каждый ребенок делает собственные от­крытия, выходит за рамки изведанного, самостоятельно находит разнооб­разные художественные образы, выразительные средства, обобщает в речи и формулирует названия, собственные представления о красоте, добре, ценностях и т. д.

Известно, что данное направление психотерапии - арт-терапия - явля­ется относительно новым методом; впервые этот термин был использован Адрианом Хиллом в 1938 г. Эффективность применения искусства в кон­тексте лечения основывается на том, что этот метод позволяет экспери­ментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне. Анализ и обобщение результатов экспериментальной педагогичес­кой работы в детском саду № 12 со здоровыми детьми показал, что дош­кольники, занимающиеся искусством, демонстрируют высокие результа­ты во всех сферах психического развития. Таким образом, программы, использующие средства искусства и эстетики в системе, являются програм­мами «равных возможностей» и помогают детям различных категорий (мальчики, девочки, лево- и правополушарные, педагогически запущен­ные и имеющие медицинские диагнозы) достигать высоких результатов в развитии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.,

1992.

2. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. Л., 1961.

3. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.

4. Арестова О. Н., Шильтейн Е. С. Проективный вариант техники ре­пертуарных решеток в исследовании структуры «Я» // Вестник МГУ. № 1,

1998.

5. Асмолов А. Г., Ковалъчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические про­блемы социальной психологии. М., 1977.

6. Барабаш Ю. Я. Некоторые аспекты развития художественной культу­ры в условиях зрелого социализма // Коммунист, № 6, 1977.

7. Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности. СПб.,

1999.

8. БреславГ. М. Эмоциональные особенности формирования личности

в детстве. М., 1990.

9. Бреслав Г. Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб., 2000.

10. ВилюнасВ. К. Психология эмоциональных явлений. М, 1976.

11. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М, 1982.

12. Грот Н. Я. Психология чувствований. 1. История анализа и синтеза чувствований в европейской психологии. «Известия историко-филологичес­кого ин-та князя Безбородко в Нежине». Т. 4. Вып 2. СПб., 1879.

13. Грот Н. Я. Психология чувствований в ее истории и главных осно­вах. 2. Теоретический отдел. «Известия историко-филологического ин-та князя Безбородко в Нежине». Т. 5. СПб., 1880.

14. Церманова И. Б. Нравственная самоидентификация как регулятор мотивов поведения. Психологические проблемы самореализации личности/ Под ред. Л. Л. Головей, Л. А. Коростылевой. Вып. 3. СПб., 1999.

15. Цодонов Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978.

16. Ермолаева М. В. Практическая психология творчества. М., 2001.

Литература

17. Зинченко В. 77. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

18. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций//Вестник МГУ. № 4. 1995.

19. Ковалев А. Г. О чувствах и эмоциях // Вопросы психологии. М., № 4, 1967.

20. КолесовД. В. Эволюция психики и природа наркотизма. М.,1991.

21. Коломинский Я. Л. Психология межличностных отношений в коллек­тиве школьников. Минск, 1984.

22. Кон И. С. Открытие «Я». М, 1978.

23. Леей В. Л. Нестандартный ребенок. М., 1996.

24. Леонтьев А. Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопросы психологии. М., № 6, 1967.

25. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

26. Леонтьев А. 77. Деятельность, сознание, личность. М., 1975

21. Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А. Предисловие //в кн. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994.

28. Лук А. Н. Эмоции и личность. М., 1982.

29. Мнакацанян Л. И. Личность и оценочные способности старшекласс­ников. М., 1991.

30. Муляр О. Интерпретационные таблицы к цветовому тесту М. Люше-ра. СПб, 1995.

31. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л, 1960.

32. Мясищев В. Н. Дружба и вражда в социально-психологической зна­чимости. Социальная психология личности. Л, 1974.

33. Олпорт Г. В. Личность в психологии. М, 1998.

34. Орехова О. А., Хризман Т. П. Влияние искусства и эстетики на разви­тие творческого мышления дошкольника // Искусство, эстетика, художествен­ные музеи - высшая школа чувств, развития психики и социализации лично­сти ребенка. Вып. 1. СПб, 1999.

35. Орехова О. А., Хризман Т. П. Готовит ли эстетический центр детей к школе? // Искусство, эстетика, художественные музеи - высшая школа чувств, развития психики и социализации личности ребенка. Вып. 1. СПб, 1999.

36. Орехова О. А. Диагностика социальных эмоций в контексте возраст-но-психологического консультирования // Практическая психология в шко­ле. СПб, 2000.

37. Рейковский. Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. М, 1979.

38. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М,. 1957.

39. Серов Н. В. Светоцветовая терапия. СПб, 2001.

Литература

40. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга // Медицинский вестник, № 47, 48.

41. Смирнов В. М., Трохачев А. И. II Предисловие в кн. В. С. Дерябин. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974.

42. СобчикЛ. Н. Методы психологической диагностики. М., 1990.

43. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. СПб., 1995.

44. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1961.

45. Торшилова Е. Как гармонией поверить алгебру. М., 1994.

46. Фрейд Анна. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

47. Фортунатов Г. А. О чувствах и их развитии // Дошкольное воспита­ние. № 1, 1946.

48. ФлирингГ., АуэрК. Человек, цвет, пространство. М., 1973.

49. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учите­ля. М., 1991.

50. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и актив­ность мозга ребенка. М., 1991.

51. Хризман Т. П. Научная концепция. Пути и методы реализации науч­ной концепции // Искусство, эстетика, художественные музеи - высшая школа чувств, развития психики и социализации личности ребенка. Вып. 1. СПб., 1999.

52. Хъелл Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб., 1997.

53. Ценности в кризисном социуме//Психологический журнал. Т. 12,№ 6, 1991.

54. Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология. Програм­ма. Методы. М., 1987.

55. Ядов В. А. Социальная идентичность личности. М., 1994.

56. Якобсон П. М. Психология чувств. М., 1958.

57. Ярошевский М. Г. Иван Михайлович Сеченов. Л., 1968.

58. Claparede E. Feelings ad emotions. In Reymert, 1928.

59. Meyer M. F. That whale among the fishes — the theory of emotions. Psychol. Rev. 1933. No. 3.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От автора........................................................................................................... з

Введение........................................................................................................... j

Глава 1. Эмоциональная теория регуляции и развития психики.... 10

Эмоции и нравственная регуляция поведения человека............... 14

Эмоция и личность........................................................................... 17

Эмоция и цвет...................................................................................24

Глава 2. Диагностика эмоций в структуре личности.....................31

Эмоция в структуре личности (авторское представление)............31

Проективный тест личностных отношений, социальных

эмоций и ценностных ориентации «Домики»................................33

Процедура исследования.................................................................35

Инструкция по раскрашиванию (для детей 6-7 лет).....................36

Психотерапевтические эффекты.....................................................39

Инструкция по раскрашиванию (для детей 4-5 лет).....................42

Процедура приписывания и подсчета баллов................................43

Амбивалентные дети........................................................................46

Амбивалентные дети и творчество.................................................47

Система подсчета индивидуальных баллов...................................51

Эмоции, ценности и развитие системы личностных отношений... 53

Глава 3. Первичный анализ данных в контексте возрастно-

психологического консультирования................................................56

Схема описания ответных листов...................................................56

Составление сводных таблиц и обработка полученных данных.... 66

Применение компьютерных технологий........................................69

Деятельностные отношения дошкольников...................................71