Нас завтра?

Новый век характеризуется новыми подходами к известным и устоявшимся реалиям и обозначающим их понятиям. В числе этих реалий особое место занимают понятия «качество жизни», «качество продукта», «ка­чество образования». За последние годы наблюдается

особое состояние, когда произошла не формальная, а глубинно содержательная их интеграция. В наиболее общем виде так можно характеризовать состояние про­грессивной социоприродной эволюции на базе разви­тия и интеграции общественного интеллекта и образо­вательного общества. Поэтому, когда пытаются одним словосочетанием выразить главную сущность постин­дустриального общества, говорят о «социальном круго­обороте качества». Революционные изменения в облас­ти техники и технологий, что опирается на достигну­тый уровень интеллектуальных ресурсов, оптимизиру­ет проявления геополитической конкуренции ведущих стран мира за эти ресурсы.

Качество жизни и качество образования деклари­руются как главные ориентиры глобальной политики Международных организаций. В программном доку­менте ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего обра­зования» (1995 г.) качество образования определяется как важнейший девиз деятельности ООН в области об­разования. В документе отмечается, что «деятельность в области высшего образования и условиях происходя­щих в мире изменений должна осуществляться под тре­мя девизами, которые определяют ее роль и функции на местном, национальном и международном уровнях: соответствие требованиям современности, качество и интернационализация».

В документах, определяющих сущность и направ­ления Болонского процесса, предполагающего созда­ние интегрированной общеевропейской системы вы­сшего образования, основанной на единых принципах

организации и стандартах качества высшего образова­ния, качеству образования уделяется первостепенное значение. Понятие качества образования охватывает преподавание и научно-исследовательскую работу, ру­ководство и управление образовательным учреждени­ем, способность удовлетворять потребности студентов и предоставление вузами других услуг обществу.

«Краеугольным камнем в создании общеевро­пейского пространства высшего образования» опре­деляется качество высшего образования в Берлинской декларации (19 сентября 2003 года). Страны-участники обязаны «поддерживать дальнейшее развитие систем гарантии качества образования на уровне вуза, нацио­нальном и европейском уровне, стремятся к созданию общих критериев и методик оценки качества».

В соответствии с этими принципами националь­ные системы гарантии качества образования должны обеспечивать определение ответственности органи­заций и институтов, участвующих в образовательном процессе; оценку программ вузов, в том числе внут­реннюю оценку, внешние отзывы, оценку со стороны студентов и опубликованные данные по этому вопросу; систему аккредитации, сертификации и подобных про­цедур; свидетельства международного участия в оцен­ке и международного сотрудничества.

Координация разработки европейских стандартов качества и решения проблем сертификации и аккреди­тации образовательных программ и учреждений возло­жена на Европейскую сеть (Ассоциацию) организаций гарантии качества (ENQA) в сфере высшего образова-

ния. ENQA разработала «Стандарты и Директивы для гарантии качества Высшего образования в Европей­ском регионе», являющиеся основой для построения систем внутренней и внешней оценки и гарантии качес­тва образования и аккредитации Европейских агентств по оценке качества образования.

Согласно этим Стандартам и Директивам выра­ботаны основные принципы внешней и внутренней га­рантии качества высшего образовании:

- заинтересованность студентов, сотрудников и общества в целом в хорошем качестве высшего образования;

- важность организационной автономности, с осознанием того, что независимость подразумевает большую ответственность;

- поставщики высшего образования несут основ­
ную ответственность за гарантию его качества;

-интересы общества, касающиеся качества и стан­дартов высшего образования, должны быть защищены;

- качество академических программ для студен­
тов и остальных бенефициариев должно улучшаться и
развиваться;

- должны существовать действенные и эффектив­ные организационные структуры, предоставляющие и поддерживающие академические программы;

- очень важна прозрачность в использовании вне­шней экспертизы процессов гарантии качества;

- необходимость соответствия внешней оценки качества своим целям. Для достижения этих целей вне­шняя оценка качества должна накладывать только соот-

ветствующую и необходимую нагрузку (не более того) на образовательные заведения;

-должно поощряться развитие культуры качества в вузах;

- должны разрабатываться процессы, с помощью которых вузы смогли бы продемонстрировать свою от­четность, включая отчетность за общественные и част­ные материальные инвестиции;

- гарантия качества с целью отчетности полно­стью равна по значимости гарантии качества с целью совершенствования учебного процесса;

- учебные заведения должны демонстрировать свое качество как внутри страны, так и на международ­ной арене;

- используемые процессы гарантии качества не должны подавлять многообразие и новаторство.

В то же время во всех документах (в частности, в Бергенской декларации от 20 мая 2005 года) отмечает­ся, что «высшим учебным заведениям стран участниц Болонского процесса необходимо продолжить усилия по повышению качества своей деятельности посредс­твом систематического представления своих внутрен­них механизмов гарантии качества и непосредствен­ной корреляции внутренних схем с внешней системой гарантии качества».

Сегодня уже можно утверждать, что определены основные мировые тенденции в сфере обеспечения ка­чества образования, которые сводятся к следующему:

- разработка единых критериев и стандартов га­рантии качества образования Европейских стран в рам­ках Болонского процесса;

- создание, развитие и гармонизация националь­ных систем аккредитации образовательных программ Европейских стран;

- разработка и внедрение в практику образова­тельных учреждений различных моделей системы ка­чества, включая требования и рекомендации междуна­родных стандартов серии ISO 9000:2000, модель Ев­ропейского фонда по менеджменту качества (EFQM) и другие национальные модели управления качеством в образовании;

- построение систем управления качеством об­разовательного процесса на принципах менеджмента качества, но без непосредственной привязки к каким-либо моделям;

- перенос центра тяжести с процедур внешне­
го контроля качества образовательного процесса и его
результатов на базе национальных систем аттестации
и аккредитации в сторону внутренней самооценки об­
разовательных учреждений на основе различных мо­
делей, что обеспечивает перенос ответственности за
качество и оценку качества в образовательные учреж­
дения и приводит к существенной экономии материаль­
ных и временных ресурсов, выделяемых на проведение
внешней экспертизы.

Однако при всех видимых результатах и достиже­ниях необходимо сказать, что разработка понятийных основ, содержательных элементов, принципов оцени-

вания, критериев и показателей качества современно­го образования - процесс длительный, постоянно раз­вивающийся. Этим можно объяснить то, что проблема качества, родившаяся и всесторонне разработанная в системе высшего профессионального образования, постепенно распространяется на деятельность системы общего и среднего специального образования.

Достижение высокого качества общего образо­вания является одной из основных задач, выдвинутых Национальным проектом «Образование».

Российская образовательная система, определив­шая как стратегию своего развития движение в сторону интеграции с Европейским и мировым образователь­ным пространством, проблему обеспечения качества образования считает одной из основных. В Концепции модернизации образования указывается, что обеспече­ние высокого качества образования на основе сохране­ния его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства выступает основной задачей образователь­ной политики Российского государства. Актуальность данной проблемы определяется рядом аспектов, кото­рые наиболее рельефно проявились в последние годы:

- это и реальное снижение качества подготовки специалистов в российских вузах в конце прошлого века, обусловленное рядом известных объективных причин;

- это и переход к комплексной оценке деятельнос­ти образовательных учреждений на базе стабильного перечня показателей, включающего показатели нали-

чия локальных систем управления качеством образова­ния, а также систем управления;

- это и усиление конкуренции между образова­тельными учреждениями на рынке образовательных услуг и рынке трудовых ресурсов, включая и диффе­ренциацию государственного заказа на подготовку спе­циалистов в высшей школе;

- это и вступление России в общеевропейское об­разовательное пространство, которое требует унифика­ции процессов и гарантии качества предоставляемых образовательных услуг.

Как видно, в основе достижения качества образо­вания-деятельность государства в данном направлении. В свою очередь это актуализирует создание контроли­рующих качество образовательного продукта государс­твенных органов и совершенствование деятельности.

Государственный контроль и надзор за качеством общего и профессионального образования направлен на обеспечение единой государственной политики в области образования, повышение качества подготовки специалистов, рациональное использование средств федерального бюджета, выделяемых на финансирова­ние системы образования. Государственный контроль и надзор за качеством образования осуществляется го­сударственными органами управления образованием в соответствии с их компетенцией, предусмотренной Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным Законом «О высшем и послевузовском образовании», постановлениями Правительства, регла­ментирующими деятельность Министерства образова-

ния и науки, Федерального агентства по образованию и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. В то же время внешней оценки качества образо­вания, как показывает мировой опыт, в настоящее вре­мя оказывается не достаточно. Требуются внутренние механизмы гарантии качества образования, обеспечи­ваемые собственно образовательными учреждениями.

Таким образом, понятие «качество» в наиболее обобщенном смысле показывает на степень соответс­твия присущих объекту (продукции или услуге) харак­теристик установленным требованиям. Качество - это существенный признак, свойство, отличающее один предмет или лицо от другого; это степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п. соответс­твия тому, какими они должны быть. Философское по­нимание качества указывает на то, что отличает один предмет или явление окружающего мира от других, причем констатация не несет в себе никаких оценок (что хуже, что лучше), она фиксирует разное качест­во, разные свойства (к примеру, так же, как красное и синее, что не означает хорошее или плохое). В квали-метрии - науке о способах измерения и квантификации показателей качества, оно может быть выражено чис­ловыми значениями, Качество - величина измеримая, и, следовательно, несоответствие продукта предъявля­емым к нему требованиям может быть определено че­рез какую-либо постоянную меру, например, денежный эквивалент (Дж. Ван Этингер, Дж.Ситтиг).

Международный стандарт ISO 9000:2000 опре­деляет качество как «степень соответствия присущих

характеристик требованиям». При этом требования -это «потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным», т.е. сюда могут входить как требования, узаконенные в стандартах или других нормах, а также требования и ожидания, выявленные с помощью анализа потреби­тельского рынка.

Обратим внимание на важную сторону - на доми­нирование производственных аспектов в определении качества, где ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потреби­тельских свойств этой продукции, значимых для пот­ребителя. Далее набор этих свойств лежит в основе спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. В данном случае справедливо определение: «Качество продукции - совокупность свойств продукции, обуслав­ливающих ее способность удовлетворять определенные потребности народного хозяйства или населения». Ины­ми словами, улучшение качества продукции становится важным условием повышения эффективности обще­ственного производства, значит, качество продукции ор­ганически связано с потребностью, для удовлетворения которой это качество и создается.

Вернемся к анализу такого определения качества. Во-первых, вышесказанное выводит нас к необходимос­ти процедуры сравнивания продукции с имеюгцимися эталонными требованиями, свойствами: без сравнения свойств продукции с конкретной потребностью ничего нельзя сказать о ее качестве. Во-вторых, необходимо помнить, что качество может иметь разный уровень, т.е.

продукт одного наименования может быть более или менее хорошим.

Конечные требования заданы и конкретизированы в стандартах образования, а стандарты призваны опреде­лить границы содержания образования. Однако необхо­димо помнить, что Государственными образовательны­ми стандартами заложена всего лишь усредненная план­ка требований к содержанию образования, исходя из принципа «Выше - можно, ниже - нельзя». Имея такую довольно стабильную систему показателей, можно ав­томатизировать процедуру сравнения результатов с эта­лонными требованиями. Проводимый сегодня Единый государственный экзамен - один из таких способов.

В наиболее общем виде сказанное можно пред­ставить как наличие двух основных признаков качес­тва продукции: а) наличие у продукции определенных свойств; б) рассмотрение их ценности не с позиции производителя, а с позиции потребителя. Вторую часть можно считать как наиболее ценной характеристикой продукции.

На различных этапах развития меняются структу­ра и содержание общественных требований к человеку и образовательным учреждениям. Соответственно изме­няются и содержательные границы категории «качество образования». Заложенные в законодательно-норматив­ных и программных документах последних лет принци­пиальные изменения в концептуальной модели россий­ского образования определяются совершенствованием и модернизацией экономики, новыми производственными

отношениями, новым заказом общества и в принципе не меняющимися интересами личности.

При рассмотрении данного понятия необходимо придерживаться ряда положений.

Во-первых, система управления качеством -корпоративная система: ее успех зависит от степени участия всего коллектива образовательного учрежде­ния в ее внедрении.

Во-вторых, любые инновации и реорганизации, связанные с совершенствованием образовательного процесса, должны строится на основе тщательного ана­лиза причин как положительных, так и отрицательных результатов работы.

В-третьих, по мере реализации системы управ­ления качеством ее критерии должны уточняться и конкретизироваться.

Таким образом, понятие «качество» многомерно. Качество общего образования в конечном итоге пред­ставляет собой качество образованности выпускника школы, его соответствие динамическим требованиям, нормам, стандартам политической, социально-экономи­ческой культурной жизни современного общества.

Предметоцентричная модель образования не поз­воляет реализовать современные тенденции провер­ки уровня владения компетенциями, интегральными, междисциплинарными умениями, не дает возможность многомерно шкалировать итоги учебных достижений.

Во многих сферах деятельности и производства приняты нормы международного стандарта по системе качества ISO 9000. В данном комплексе под качеством

понимается совокупность свойств продукта деятельнос­ти, характеризирующих ее способность удовлетворять установленную или прогнозируемую потребность. Сле­довательно, под стандартом качества следует понимать совокупность показателей (описание потребительских свойств), которые удовлетворяют обобщенные представ­ления потребителей относительно возможности продук­та деятельности соответствовать их потребностям.

Особенностью образования является более слож­ная, чем для продуктов, структура потребления. В сов­ременных условиях потребителями продукта образова­тельного учреждения являются:

а) государство, удовлетворяющее свои потребнос­
ти в квалифицированных работниках;

б) различного рода субъекты хозяйственной де­
ятельности, удовлетворяющие свои потребности в вос­
производстве основной производительной силы (работ­
ники) и обеспечение бизнес-процессов;

в) личности, удовлетворяющие потребности в но­
вых знаниях и навыках с целью получения материаль­
ного благополучия, обеспечения самосовершенствова­
ния, повышения общественного статуса, формирования
межличностной среды.

Таким образом, главной целью функционирования системы образования являются удовлетворение потреб­ности человека в интеллектуальном культурном и нравс­твенном развитии, в знаниях и профессионально-соци­альных навыках, которые являются основой его конку­рентоспособности на рынке труда. Конечный результат образования может быть зафиксирован в виде комплекс-

ного изменения личности, позволяющего ей занять опре­деленную социальную, производственную и экономичес­кую нишу в качестве производителя и потребителя.

Качество образования как социальная и педагоги­ческая система описывается через систему показателей, характеризующих конечный результат деятельности:

а) высокий уровень подготовки выпускников;

б) а также отлаженную, научно-обоснованную
систему обеспечения образовательного процесса.

Поэтому, говоря о качестве образования в целом, важно выявление основных направлений деятельности образовательного учреждения. Определяющими при этом являются: потенциал обучающих, потенциал обучающих­ся, информационно-методический потенциал, достаточ­ное финансирование образовательной деятельности.

Решение задач обеспечения качества образования, оговариваемого правилами, нормами и стандартами, традиционно имеет следующие взаимосвязанные и вза­имопроникающие части: планирование, обеспечение качества, контроль качества:

- планирование качества предполагает определе­ние параметров образовательного процесса, целевых, содержательных и технологических компонентов, обес­печивающих достижение диагностично поставленных целей. Эту работу выполняет педсоветы, методические объединения учителей;

- обеспечение качества достигается реализацией программы деятельности по оптимизации образова­тельного процесса и образовательных услуг. Субъекта­ми этой работы являются учительские коллективы;

- контроль качества имеет в виду определение показателей и критериев оценки качества образования; выбор и использование необходимого для этого инстру­ментария. Качество выполнения данных управленчес­ких действий зависит от успешности работы методи­ческих объединений, учителей и учащихся.

Говоря обобщенно, качество образования как ком­плексное понятие включает в себя а) качество предо­ставляемых услуг; б) качество содержания образования; в) качество подачи, т.е. преподавательской деятельнос­ти; г) качество принятого учеником знания.

Основываясь на указанных теоретических посыл­ках, считаем важным определение круга первостепен­ных задач, решение которых может способствовать со­вершенствованию данной проблемы.

Требует реорганизации осуществляющийся мо­ниторинг качества образования. Дело в том, что сегодня основу мониторинга составляет отслеживание резуль­татов по срезам, тогда как он должен выполняться на одном и том же массиве, что обеспечивает большую его объективность. Это означает, что нужен не линейный, а уровневый мониторинг. Принцип многоуровневости означает, что системное управление качеством не ог­раничивается рамками отдельно взятой школы, а осу­ществляется также и на внешнем уровне. Это обуслов­лено сложной природой качества, состоящего из двух больших и относительно самостоятельных блоков: а) внутреннее системно-социальное качество (качество продукции); б) внешнее системно-социальное качество (влияние результатов деятельности образовательного

учреждения на социальные и экономические процессы в микрорайоне, регионе, обществе).

Объективно система менеджмента качества шко­лы является самой первичной, организационно и функ­ционально входящей в систему более высокого порядка (муниципального, регионального, федерального звень­ев общей системы определения и обеспечения качест­ва). Уровневость в построении системы менеджмента качества, таким образом, означает, что для каждого из этих уровней должны разрабатываться свои подсисте­мы качества, с определенным набором общих и специ­фических компонентов, задач, функций.

Необходимо помнить, что качество может иметь разную степень приближения к эталонным требовани­ям, т.е. продукт одного наименования может быть бо­лее или менее хорошим. Сегодня необходимо веерное обеспечение мониторинга качества с использованием для этого новых форм, таких как Интернет-экзамены, комбинированные тестовые задания. Опыт показывает, что качество обеспечивается только тогда, когда сущес­твует единая по времени система его контроля - еже­дневный, еженедельный, рубежный и др. Заметим, что такие формы контроля приучают обучающихся к уста­новленным государством формам контроля, приучают не бояться различных его форм, повышая в итоге качес­твенные показатели результатов.

В свете сказанного рассмотрим отношение к Еди­ному Государственному Экзамену - ЕГЭ. Это нововве­дение, часто обсуждаемое, вызывает самые жесткие, бескомпромиссные споры в научно-педагогическом со-

обществе и в обществе в целом. Все «за» и «против» вы­сказаны и, кажется, всесторонне обсуждены, но опреде­ленности в обществе нет. Об этом много говорится в раз­личных открытых письмах, статьях, тревожных письмах родителей. В них говорится, что технологии проведения ЕГЭ не могут обеспечить объективность оценок. Неиз­бежны массовые списывания, подтасовки и фальсифика­ции. Один из тех, кто подписал обращение к Президенту России, - академик Российской Академии образования С.Шмидт - еще несколько лет назад в интервью радио­станции «Эхо Москвы» сказал, что Единый государс­твенный экзамен не столько позволяет выявить какую-то индивидуальность и степень быстроты реакции, сколько напоминает систему отгадки кроссвордов⁶³.

Необходимо обратить особое внимание на следу­ющее. Образовательная система решает великое мно­жество важнейших и сложнейших проблем и задач. В их числе две специфические: контроль и оценка качес­тва образованности обучаемых; формирование контин­гента студентов вузов и ссузов.

Обе задачи не только сложны, но и исключитель­но актуальны в современных условиях. Особенно боль­шую нагрузку в обеспечении социальной справедли­вости несет правильное решение второй задачи, хотя и не лишено этой нагрузки и решение первой. Обе эти задачи, хотя и взаимосвязаны, практически вполне са­мостоятельны. К сожалению, в стране не нашли ничего лучшего, чем объединить раньше времени две слож­ности. Этим самым многократно усложнили решение каждой из них. Мы убеждены, что именно из-за такого

подхода численность противников ЕГЭ сильно вырос­ла. Между тем ситуация, когда сам учитель образовы­вает и сам оценивает результаты собственного труда, содержит некоторую долю субъективности при всех его высоких профессиональных качествах. Поэтому (и по­тому, что качество образования в России за последние годы ухудшилось) независимый контроль со стороны государства необходим. Нам кажется, что на первом этапе нужно было отработать решение первой задачи и потом переходить к совершенствованию процесса фор­мирования контингента студентов вузов и ссузов. Но в сложившихся условиях задача одна - отрабатывать решение обеих задач, продолжая эксперимент, совер­шенствовать содержание и формы ЕГЭ.

При проведении эксперимента наше педагоги­ческое общество должно активно принимать участие в формировании содержания тестов, адаптировать методики подготовки для успешной сдачи ЕГЭ. Мы считаем, что необходимо сохранение особых испыта­ний при поступлении в учебные заведения культуры и искусства, народных промыслов, в военные заве­дения. Необходимо решить проблему поступления в вузы молодых специалистов, уже имеющих среднее (полное) общее образование.

Как уже отметили, новые требования к осущест­влению образовательной деятельности указывают на интегральность понятия «качество». Качество образо­вания - это и показатель количества знаний, это и по­казатель использования этих знаний. В повседневной практике второй аспект часто остается в тени. Совре-

менные представления об образованном человеке гово­рят о необходимости формирования у отдельно взятого человека широкого круга компетенций и сформирован­ных компетентностей в каких-либо областях. Говоря об интегральности понятия качества необходимо заметить, что в последние годы наблюдается попытка связать ка­чество только с результативностью работы школы. Речь идет о том, когда, к примеру, поступаемость в вузы становится главным показателем качества деятельнос­ти школы. Видимо, необходимо отойти от таких фор­мальных показателей и не менее формального подхода к качеству образования. Болонские соглашения ориен­тируют на использование старого испытанного спосо­ба, который можно охарактеризовать как открытость показателей и результатов качества.

Стремление к качеству как важному ориентиру не должно привести к разрушению фундаментальных основ образования. Качество - это прежде всего фунда­ментальность образования. К сожалению, наблюдается тенденция к ее уменьшению за счет игровых и других форм получения знаний. Важной составляющей оте­чественного образования было и остается признание того, что есть образующее фундамент Знания ядро; есть универсальное ядро, которое расщепляется в виде школьного Знания; есть элементарное содержание об­разования, которое ориентировано на всех. Понятно, что очень сложно найти баланс между этими характе­ристиками образования, однако такой поиск постоянно необходим. Потому что только учет такого феномена может обеспечить индивидуализацию обучения с пре-

доставлением индивидуальных траекторий достижения результатов.

Конкретизация деятельности образовательных учреждений по обеспечению качества опирается на несколько важных и обязательных элементов. В этом ряду одно из основных мест принадлежит Концепции управления качеством образования на уровне школ, что обеспечит комплексность подхода к его обеспечению. Концепция должна дать ответы на следующие вопросы: что обеспечивает качество контингента учащихся; что обеспечивает качество образовательного процесса; что обеспечивает качество информационно-образователь­ной сферы; что обеспечивает качество педагогических кадров; что обеспечивает качество материально-техни­ческого, ресурсного и финансового обеспечения качес­тва образовательного процесса.

Опыт показал, что в образовательной практике до­статочно эффективной показала себя Система менедж­мента качества, которая имеет ряд преимуществ для школы, для контингента обучающихся и обучающих.

Необходимость системы менеджмента качества обусловлена рядом факторов: недостаточной информи­рованностью и мотивацией участия в создании системы управлении качеством; недостаточным методическим обеспечением; отсутствием единой системы критериев и показателей; слабым информационньм обеспечени­ем образовательного процесса; низкой степенью авто­матизации управления; нерегулярностью мониторинга качества образования; ограниченностью ресурсов.

Система менеджмента качества является частью системы менеджмента федеральной или региональной систем образования, которая направлена на достижение результатов в соответствии с целями в области качества, чтобы удовлетворять потребности, ожидания и требо­вания заинтересованных сторон. Система менеджмента качества интегрирует усилия участников управленчес­кого и непосредственного образовательного процессов, создает своеобразное поле формирования качества во всех его аспектах (качество системы, качество управле­ния, качество процессов, качество продукции).

Завершающим шагом подготовки к принятию де­ятельности, обеспечивающей качество образования, становится то, что каждый из поставленных вопросов можно конкретизировать и составить Программу мероп­риятий школьного, муниципального и другого уровня.

Принято считать, что XXI век является «веком качества». Большинство образовательных учреждений сегодня, как никогда ранее, уделяет особое внимание процессу совершенствования качества своей продук­ции. Качество становится ведущей силой, способной привести как школу, так и систему образования в целом к успеху на рынке.

Проблема третья. Индивидуальные траектории

образования личности: основа профилизации,