Проблема первая. Инновационное развитие образования: споры, или Реальность?

На переходном этапе между двумя столетиями произошли не только кардинальные изменения в соци­ально-экономическом развитии России, обусловившие переход на путь устойчивого становления в мировом сообществе, но и коренные перемены в сфере образова­ния как института складывающегося открытого граж­данского общества.

В свете происходящих кардинальных изменений в сфере образования, принципиальное значение приобре­тает обобщение суждений о сущности понятий: «инно-ватика», «педагогическая инновация», «инновационный процесс», «инновационная деятельность», «мониторинг инновационной деятельности». Приведенные структур­но-содержательные определения характеризуют иннова­ционные аспекты образования с точки зрения взаимосвя­зи и целостности составляющих его компонентов⁵².

Несмотря на то, что дефиниция «инновация» в разных областях науки стала широко использоваться в литературе только в последние десятилетия, это поня­тие привлекло внимание исследователей еще на рубеже XIX-XX веков и использовалось в значении изменений, связанных с использованием принципиально новых ре­шений в технике, технологии, организации производс­тва, а также экономической сфере.

В педагогическом смысле инновация - это новов­ведение в образовательную деятельность, изменение в содержании, технологиях и методах обучения и воспи­тания, имеющее целью повышение эффективности об­разования. По убеждению ведущих ученых, «инновация - это целостная теоретическая, технологическая и ме­тодологическая концепция обновления педагогической деятельности, обеспечивающая ее вывод на указанный уровень⁵³» и представляет собой «воплощение того или иного содержания в ситуацию, в которой это содержа­ние отсутствовало, и творение нового содержания как такового⁵⁴».

Таким образом, применительно к педагогичес­кому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание и методы обучения и воспитания, ор­ганизацию совместной деятельности учителя и учаще­гося...» и «... рассмотрение социокультурных аспектов инновационной деятельности показывает необходи­мость учета основных закономерностей и тенденций возникновения, развития и освоения инноваций как ос­новы всеобщей культуры⁵⁵».

Развитие инноватики в сфере образования реа­лизуется через инновационный процесс, который пред­ставляет собой процесс возникновения, развития, про­никновения в широкую практику педагогических но­вовведений. По М.М.Поташнику «... под инновацион­ным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, ис­пользованию и распространению новшеств⁵⁶». Иннова­ционный процесс имеет сложное строение, отличается полиструктурностью и иерархичностью:

- деятельностная структура - совокупность ком­понентов: мотивы - цель - задачи - содержание - фор­мы - методы - результаты;

- субъектная структура - деятельность всех субъ­ектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, консультан­тов, методистов, преподавателей вузов, экспертов, ра­ботников органов управления образованием, аттеста­ционной службы и т.д.;

- уровневая структура - инновационная деятель­ность субъектов на международном, федеральном, реги­ональном, районном (городском) и школьном уровнях;

- содержательная структура - рождение, разра­ботка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т.д.;

- структура жизненного цикла, выражающаяся в
этапности: возникновение (старт) - быстрый рост (в
борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами,
скептиками)—зрелость - освоение - диффузия (проник­
новение, распространение) - насыщение (освоенность
многими людьми, проникновение во все части образо­
вательного и управленческого процессов) - рутиниза-
ция - кризис - иррадиация (модернизация новшества);

- управленческая структура - взаимодействие че­
тырех видов управленческих действий: планирование
- организация - руководство - контроль;

- организационная структура инновационного
процесса включает следующие этапы: диагностичес­
кий, прогностический, собственно организационный,
практический, обобщающий, внедренческий.

Представленные во всем своем многообразии ком­поненты структуры инновационного процесса проявля­ются во взаимопроникающем единстве и кардиналь­ным образом влияют на процессы обновления школы и модернизации системы образования в целом.

Важным для инновационного развития школы является понятие «инновационный потенциал шко­лы», сущность которого сводится к способности опе­ративно реагировать на изменения, происходящие в

ПО

образовательной среде школы и системные преобра­зования в российском образовании, социальный заказ общества и в соответствии с ними осуществлять гиб­кое управление по организационно-педагогическому, научно-методическому и опытно-экспериментально­му развитию школы.

Школы инновационного типа работают в «инно­вационном режиме». Под инновационным режимом школы понимается такая организация жизни и деятель­ности всех участников образовательного процесса, при которой регулярно происходит возвращение педагогов к основаниям этого процесса, анализ этих оснований, целей, средств, их реализации, а затем смена техник, целей, средств⁵⁷.

Каждая инновация имеет свой «жизненный цикл», протекающий от создания до устаревания в реальном времени, что зафиксировано в контурных схемах деле­ния инновационного процесса на этапы, имеющих раз­ную продолжительность. Вместе с тем, новизна являет­ся понятием относительным. К примеру, классно-уроч­ная система обучения Я.А.Коменского, теория рели­гиозного (христианского) воспитания К.Д.Ушинского, гуманистический опыт В.А.Сухомлинского, теория оп­тимизации процесса обучения Ю.К.Бабанского, опор­ные конспекты В.Ф.Шаталова, система работы в груп­пе Г.Хазанкина являются важнейшей составной частью всемирного педагогического наследия.

В педагогических исследованиях понятие ин­новационный процесс как целостная система подраз­деляется на четыре этапа, линейно сменяющих друг

друга: создание (рождение новшества), освоение (опыт­ное первичное осмысление новшества), использование (уровень внедрения и экспериментальной проверки на жизнеспособность новшества), трансляция (распро­странение новшества в других образовательных учреж­дениях). Исследователи обратили внимание на одно несоответствие: «реформа российского образования породила странную логику: необязательность последо­вательности этих этапов. От первого этапа - создания, рождения - сразу к четвертому - к распространению». Отмечается, что «перескок на этап распространения идей потянул за собой и другой перескок - стихийное освоение и использование в практике на уровне органи­зационно-технологическом, без отслеживания резуль­татов и условий⁵⁸».

Еще одной бедой в проблеме, касающейся инно­вационного развития современного образования, стало стремление к новшествам, что нашло название «инно­вационный бум», который выражается «... в том, что на одном и том же фестивале авторских школ пропаганди­руются резко отличающиеся друг от друга типы учеб­ных заведений: одни используют развивающее обуче­ние В.В.Давыдова, другие следуют идеям Л.Н.Толстого, третьи внедряют систему Л.В.Занкова, четвертые ра­туют за «диалог культур», а пятые в восторге от Валь-дорфской школы⁵⁹».

Но опыт развития образования в конце XX - нача­ле XXI века показал, что доходящая до своей крайности стремление к тотальной замене традиционных оправ­давших себя многолетней практикой образовательных

ориентиров российского образования всевозможными новшествами ради поднятия престижа, рейтинга среди обычных школ, не только не привело к позитивным ре­зультатам, но и нанесла значимый ущерб педагогическо­му процессу. Революционные свершения, проводимые на локальном уровне в ряде школ, стремящихся за счет введения элементов инноватики поднять свой статус, оказались противоречащими сути глубинных процессов модернизации системы образования и дискредитирую­щими реформу этой важнейшей социальной сферы.

Выдержала испытание временем лишь проду­манная организация учебного процесса (поэтапное ви­дение внедрения новшеств, ожидаемых результатов, формирование экспериментальной группы педагогов по трансляции инновации, предоставление максималь­но возможной степени творческой инициативы, свобо­ды выбора инновационных методов обучении в соот­ветствии с выбранными педагогическим коллективом и общими подходами и идеями), что является залогом формирования эффективной инновационной образова­тельной системы.

Практика показывает, что наибольшей эффек­тивностью образовательной и научно-методической деятельности отличаются учебные заведения, которые не отказались от собственного педагогического опыта, наработанного ими за все годы становления и развития. Как правило, это является показателем методологичес­кой и научно-педагогической зрелости педагогического коллектива, устремленного в будущего, но опирающе­гося на богатый методический опыт, наработанный в

прежние годы. Учитель с развитой методологической культурой устремлен к глубокому познанию избранной им области научно-профессионального роста, концент­рации собственных усилий на творчестве, познаватель­но-преобразующей деятельности, ведущей к совер­шенствованию образовательного процесса.

Обобщая и анализируя различные педагогичес­кие позиции и взгляды на сущность содержания дефи­ниции «педагогическая инновация», следует отметить определенную многомерность этого понятия. Можно также предположить, что концептуальное наполнение содержания понятий «инновация» и «инновационная деятельность» не являются идентичными, несмотря на заметную смысловую близость. Инноватика, выступа­ющая в роли качественно новой характеристики совре­менной школы, предполагает осуществление инноваци­онно-педагогической деятельности, создание условий для раскрытия творческого потенциала участников экс­перимента, переосмысление управленческих функций и задач по развитию образовательной деятельности.

Как уже отметили, инновационная деятельность связана с созданием, освоением и управляемой транс­ляцией (воспроизведением) инноваций. В этом смысле, определяя сущность современной школы, ее роль и мес­то в жизни общества, следует отметить, что ее жизне­способность и устойчивость в непрерывно совершенс­твуемой системе образования и постоянно меняющем­ся мире непосредственно зависит от ее модернизации и перехода на инновационный вектор развития. При этом проектирование инновационной деятельности как

базисной основы планируемой экспериментальной ра­боты предполагает наличие четкой схемы ее проведе­ния, а именно определения объекта и предмета, целей и задач, гипотезы, сроков и этапов осуществления эк­сперимента, выявления критериев оценки ожидаемых результатов. Такая технологическая цепочка позволяет прогнозировать как возможные позитивные результа­ты, так и негативные явления и соответственно избе­жать возможных недочетов, которые можно было еще изначально предвидеть.

К сожалению, сегодня продолжает складываться ошибочное представление о том, что опытно-экспери­ментальная и научно-методическая деятельность и в целом развитие инновационных процессов - исклю­чительно прерогатива педагогических коллективов образовательных учреждений, имеющих инновацион­ный статус. Поэтому в силу указанного обстоятельс­тва многие руководители школ и сами учителя вклю­чаются в инновационный образовательный процесс достаточно формально, что вызывает особую тревогу и озабоченность.

В обновлении системы общего образования оп­ределяющее значение приобретает инновационная де­ятельность, которая выступает как воплощение продук­тивного и преобразующего мастерства учителя, явля­ется движущей силой обновления содержания образо­вания и внедрения перспективных методов обучения. В свете этого, инновационная деятельность учителя должна предусматривать владение профессиональны­ми знаниями в области современных образовательных

технологий (как отечественных, так и зарубежных). Она представляет собой концентрированное выраже­ние опытно-экспериментальной и научно-методической работы, направленной на достижение новых педагоги­ческих результатов, создание или совершенствование новых образовательных технологий, востребованных современной теорией и практикой образования.

Основными критериями оценки эффективности инновационной деятельности считаются следующие параметры: а) качество обоснования темы проекта, его научной новизны и реалистичность; б) методическая перспективность проекта и его практическая значи­мость для конкретного образовательного учреждения; в) реализуемость инновационной модели данной шко­лы членами педагогического коллектива, его готовнос­тью к осуществлению экспериментальной работы.

Как видно, оценка инновационной деятельности в совершенствовании практики образования, повышении качества и результативности образовательного процесса лежит между двумя полюсами. На первом - стремление революционным путем кардинально изменить систему традиционного школьного образования через внедре­ние принципиально новых подходов и технологий, в том числе директивным путем. На втором - модерни­зация, где разумной серединой выступает гармоничное соотношение традиционного и инновационного, и на­копленный опыт большинства учителей за многие годы их педагогической практики не будет в конфликте с ин­новационными технологиями и способами обучения.

Важно отметить, что рассмотрение инновацион­ной деятельности как педагогического понятия позво­ляет выявить целый ряд формирующих ее констант. Первая связана с разработкой и трансляцией инновации по степени новизны, ее научной и практической значи­мости для развития образовательного процесса; вторая константа связана с расширением спектра технологий и элементов внедряемых новшеств в учебный, органи­зационно-управленческий, маркетинговый процессы, расширением образовательных услуг.

На наш взгляд, вполне справедливым представ­ляется утверждение о том, что «водоразделом между традиционными и инновационными технологиями яв­ляется не просто тезис о том, что сложившаяся система образования не ориентирована на активизацию личнос­тных особенностей обучаемых, а учебный процесс, по сути, является монологичным. Проблема заключается в другом - в определении того, что принципиально ново­го вносят в учебный процесс инновации⁶⁰».

Основываясь на этих предположениях, В.П.Беспалько разработал структуру и функции алго­ритма управления комбинированными педагогически­ми системами и считает, что «оптимизация процесса обучения не может быть достигнута усовершенство­ванием какой-то одной из его составляющих: или ор­ганизационных форм, или методов, или используемых средств. Вопрос должен решаться комплексно путем применения оптимальной в целом (в зависимости от факторов и по отношению к конкретным условиям) пе­дагогической системы⁶¹».

Понимая под педагогической технологией «упо­рядоченную совокупность действий, операций и про­цедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата», мы утверждаем, что подлинная инновационная деятельность учителя как продукт его исследовательско-методической работы, процесс и результат его образовательной практики ло­гически подчиняется действию педагогических законов и строится на основании тех закономерностей и при­нципов, на фундаменте которых базируется избранная педагогическая система.

Таким образом, смысл инновационной деятель­ности состоит во внедрении и распространении совре­менных педагогических систем, где ведущей целью яв­ляется повышение качества и эффективности обучения, создание условий для творческой самореализации и са­моопределения личности в контексте системы школь­ного образования.

В психолого-педагогической литературе можно встретить самые разнообразные трактовки сущности дефиниции «инноватика образования» и «инноваци­онная деятельность» и подходы к определению целей и задач модернизации системы общего образования. В этом, как нам представляется, можно увидеть как пози­тивный, так и негативный аспекты.

Позитивный аспект заключается в возможности свободного выражения своих идей, не ограничиваясь существующими традиционными рамками.

Негативный аспект, по нашему мнению, состоит в том, что нередко ради того, чтобы быть современными

и не отстать от других выдвигаются множество опреде­лений и подходов, претендующих на звание панацеи, а в действительности являющихся аморфными понятия­ми, не несущих конкретной педагогической нагрузки.

Однако следует учитывать и такое обстоятельс­тво. Понятие инновационной деятельности в отечест­венной литературе, преимущественно экономической, появилось лишь в конце 80-х годов и определялось как деятельность, направленная на реализацию накоп­ленных научных достижений для получения товаров и услуг нового качества. До настоящего времени пока отсутствует единое научно обоснованное определение данного многоаспектного термина.

A.M.Саранов подчеркивает: «... стратегия и так­тика развития инновационной школы как типа альтер­нативной образовательной системы существующим в традиционной массовой школьной практике потребо­вали нового исследовательского, проективного типа пе­дагогического мышления и соответствующих способов преобразования педагогической действительности. Это новый класс исследовательских задач, которые ранее в педагогической науке и практике не возникали, пос­кольку закончилась эпоха монолитной, единообразной в своих целевых, содержательных и процессуальных характеристиках педагогической реальности⁶²».

В идеале, инновационная школа призвана обеспе­чить качественно новый, содержательный уровень об­разования, создание оптимальных условий для резуль­тативного, социально ориентированного, практически перспективного, научно-системного усвоения учащими-

ся знаний о мире и человеке, формирование личности, способной к саморазвитию и самообразованию. Этому способствует то, что инновационная система обучения и воспитания обладает определенной адаптационной гибкостью, позволяющей учитывать индивидуальные особенности учащихся и оперативно реагировать на со­циокультурные изменения в общественном развитии.

Известно - и об этом мы говорили уже, - что гло­бальная цель образования состоит во всестороннем развитии человека, и сфера российского образования как ценность и система, как процесс и результат, от­крытая мировым процессам интеграции и одновремен­но обеспечивающая национальную безопасность Рос­сийской Федерации, ориентирована на формирование интеллектуального и нравственного потенциала обще­ства. Школа в условиях постоянно меняющегося мира не может оставаться неизменной и вынуждена отвечать на новые вызовы времени. Поэтому главная цель об­щего образования предполагает формирование разно­сторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-эко­номических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепле­ние исторической преемственности поколений.

Именно этому должны способствовать инновации в учебном заведении, учитывающие специфику профи­лей подготовки, и их должно быть по крайней мере три вида (уровня): 1) организационно-управленческие; 2) блочно-дисциплинарные (цикловые); 3) локальные.

1. Организационно-управленческие нововведе­
ния рассматриваются как наиболее важная часть рабо­
ты по преобразованию деятельности образовательного
учреждения. Эти процессы не стихийного порядка, а
представляют собой научно-обоснованную совокуп­
ность организационно-управленческих действий, при­
водящих систему в качественно новое состояние. Они
предполагают системные преобразования старой струк­
туры управления, позволяющие не столько изменить ее
основные параметры, сколько обеспечить ее функцио­
нальную направленность на современные требования с
учетом актуальных образовательных концепций.

2. Блочно-дисциплинарные (цикловые) иннова­
ции включают в себя комплексные; модернизирующие;
диверсификационные; интеграционные типы. Конкрет­
но в деятельности образовательных учреждений они
представлены как концепции; планы; программы: авто­
рские, рабочие, программы развития; расчетно-графи-
ческие схемы. Их проектирование предполагает пред­
варительный анализ целесообразности или нецелесо­
образности традиционного, а также прогнозирование
ожидаемых результатов. Модифицирующие инновации
обеспечивают не замену, а совершенствование методов
и средств обучения; диверсификационные направлены
на улучшение структуры образовательного процесса;
интеграционные - на достижение целостности образо­
вания (содержания и результата) за счет и преемствен­
ности между ступенями образования.

3. Локальные инновации - это комбинаторные (направленные на комбинирование наиболее удачных

форм, средств и методов обучения); инновации-допол­нения, включающие методические рекомендации и раз­работки; информационно-аналитические материалы.

Организационно-управленческие нововведения зависят от степени инновационной направленности федеральной или региональной образовательной сис­темы, наличия научной, методической и информаци­онной инфраструктуры, обеспечивающей инновации. Цикловые и локальные инновации наиболее широко представлены на уровне конкретного образовательного учреждения, они непосредственно испытывают на себе противоречия между новыми требованиями к образо­вательному процессу и устаревшим способом ее орга­низации. Наличие различных видов инноваций предпо­лагает разработку типологических групп проектов, раз­личных по уровню, степени об-общения, по смыслу и, соответственно, требующих разного подхода на стадии их разработки.

Как особую проблему при построении собствен­ной образовательной траектории развития, выборе основных инновационных ориентиров, руководители образовательных учреждений и их педагогические кол­лективы испытывают насущную потребность в краткой, но вместе с тем емкой содержательной информации о существующих наработках, последних достижениях в педагогической теории и образовательной практике.

Вместе с тем, особенно сложной в сложившейся образовательной практике представляется проблема оптимального соотношения педагогических систем и технологий в учебном процессе конкретного учебного

заведения. Системный анализ образовательной прак­тики, сложившейся в инновационных школах, позво­ляет сделать вывод о том, что интеграция различных педагогических систем (их элементов), даже имеющих разную методологическую основу, в условиях обновле­ния российской системы образования представляется перспективным направлением по внедрению новшеств в учебный процесс. Принципиальное отличие иннова­ционной школы от массовой заключается в обеспече­нии более высокого уровня подготовки учащихся, в уг­лубленном изучении предметов в русле последующего профессионального образования (по структуре и содер­жанию учебного процесса, организационному и науч­но-методическому обеспечению).

Среди инновационных школ можно условно выде­лить следующие типы школ, и отнести к ним соответс­твующие инновационные образовательные учреждения.

Первый тип. Авторские или пилотные школы, ре­ализующие инновационные технологии, разработанные и внедренные непосредственно их создателями, являю­щихся безусловными лидерами с устойчивой и систем­ной инновационной деятельностью.

Второй тип. Опытно-экспериментальные школы, внедряющие образовательные технологии, являющие­ся достижением зарубежной педагогики (Монтессори педагогика, образовательная система Р.Штайнера) и ин­тегрирующие их с традиционным опытом обучения.

Третий тип. Школы с углубленным изучением тех или иных предметов, предоставляющие возможность учащимся приобрести глубокие знания в конкретной

образовательной области с учетом интеллектуальных способностей учащихся, их одаренности, психологи­ческих особенностей и социального заказа общества.

Четвертый тип. Национальные школы, образова­тельная деятельность которых предполагает обучение на родном языке и направлена на формирование широко образованной интеллигентной личности, воспитанной на самобытных народных традициях, и удовлетворение ее национально-культурных потребностей как субъекта этноса и жителя многонациональной республики (баш­кирские, русские, татарские, марийские, чувашские, ев­рейские, украинские, польские и др. школы).

В целом, развитие инновационных образователь­ных процессов не только в общероссийском, но и реги­ональном масштабе формирует многомерную картину реальных качественных изменений и происходит по це­лому ряду направлений, среди которых наиболее четко можно выделить следующие: обновление структуры и содержания образования, его технологизацию и ком­пьютеризацию; внедрение в учебный процесс информа­ционных технологий, в т.ч. отработку моделей дистан­ционного обучения; комплексную работу по развитию детской одаренности в условиях педагогического про­цесса; переход на конструктивные методы управления образовательными системами как по вертикали, так и по горизонтали.

Совершенствование и рост качества учебного процесса не могут быть осуществлены без внедрения современных образовательных, здоровьесберегающих, природосообразных, технологических, воспитательных

и интегративных технологий. Педагогический коллек­тив должен хорошо осознавать миссию современной школы, сущность которой заключается не только в том, чтобы давать детям продуктивное образование, но и осуществлять вместе с тем культуротворческое предна­значение, активно влиять на самообразование учащихся, формировать осознанную потребность постоянного по­полнения своих знаний и личностного саморазвития.

Обобщая обозначенные условия, обеспечивающие совершенствование и поступательное развитие иннова­ционной деятельности в образовательных учреждени­ях, следует признать, что главным «ядром» модерниза­ции образования является творчество учителя каждой российской школы, ориентированной на опережающее развитие. Этому процессу содействует занимаемая су­перпозиция руководителя школы, содействующего развитию инновационных процессов в школе, созда­нию условий для реализации творческой инициативы педагогов-экспериментаторов.

Проблема вторая. Качество образования: