Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей — это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Значительный этап работы с этими детьми — коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода — это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Успешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция, игры и арттерапия. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Различные поведенческие тренинга, психорегулирующие тренировки закрепляют усвоенные реакции.

Методы ПК эмоциональных нарушений у детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входят игротерапия, арттерапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуальнопсихологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

В отечественной психологии разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей (Спиваковская, 1988). Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, автор выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный.

Диагностигеский блок отвечает за изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию.

Перед началом психокоррекционной работы психологу необходимо выяснить влияние этих факторов на формирование у ребенка невротического конфликта. Отметим, что при анализе причины невротического конфликта у ребенка следует учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребенка, оказывается для него неразрешимым и, затягиваясь, создает аффективное напряжение, которое, в свою очередь, обостряет противоречия, повышает неустойчивость и возбудимость, углубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его поведение.

Содержательный анализ детских конфликтов наиболее полно раскрывается в процессе игровой и продуктивной (рисование) деятельности. Целесообразно также использовать прожективные психологические методики: методика КАТ, РенеЖиля, Розенцвейга и др.

Установогный блок включает в себя главную цель — формирование положительной установки ребенка и его родителей на занятия. Основными задачами этого психокоррекционного блока являются:

§ снижение эмоционального напряжения у ребенка;

§ активизация родителей на самостоятельную психологическую

§ работу с ребенком;

§ повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов психокоррекции;

§ формирование эмоциональнодоверительного контакта психолога с участниками психокоррекции (Спиваковская, 1988).

Для реализации этих задач используются разнообразные психотехнические приемы: организация встреч родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими, проведение веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции, с привлечением родителей и проч. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проходят занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребенок будет чувствовать себя спокойно и безопасно.

Коррекционный блок. Основной целью данного блока занятий является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием.

Конкретные задачи:

§ преодоление внутрисемейного кризиса;

§ изменение родительских установок и позиций;

§ снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка;

§ расширение сферы социального взаимодействия ребенка;

§ формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим.

Внутри этого блока выделяются два основных этапа.

§ Первый этап — ориентировочный (23 занятия), где ребенку предоставляется возможность спонтанной игры. Психолог на данном этапе наблюдает за детьми, а у детей формируется положительный эмоциональный настрой на занятия, что очень важно в процессе сглаживания внутренних конфликтов. Кроме того, на данном этапе продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей с целью окончательного формирования группы.

Психотехнические приемы здесь состоят из различных невербальных коммуникаций, коммуникативных игр.

§ Второй этап — реконструктивный, когда проводится коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехническими приемами на данном этапе являются сюжетноролевые игры, разыгрывание детьми проблемных жизненных ситуаций. Эти игры способствуют эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребенок обучается самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального реагирования (Спиваковская, 1988).

При оценке эффективности психологической коррекции (рценогный блок) просматриваются отчеты родителей о поведении детей в начале занятий. Разбираются поведенческие и эмоциональные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, анализа результатов деятельности ребенка до занятий и после. Оценивая эмоциональное состояние ребенка до и после занятий, целесообразно использовать цветовой тест Люшера, методику цветописи, разработанную Лутошкиным, рисуночные тесты, а для оценки значимых межличностных отношений лучше обратиться к цветовому тесту отношений (ЦТО), адаптированному Эдкиным.

Для детей и подростков с эмоциональными нарушениями нами предложены следующие фазы групповой психокоррекции: установочная, подготовительная, реконструктивная, закрепляющая. В таблице 8 представлены фазы групповой динамики у детей с различной направленностью конфликта.

Таблица 8 Фазы групповой психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями

Кроме групповых психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями используется разработанная нами психорегулирующая тренировка (Мамайчук, 1978). Основной целью этих занятий является:

§ смягчение эмоционального дискомфорта;

§ формирование приемов релаксации;

§ развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

Занятия проводятся поэтапно через день с небольшой (до 5 человек) группой детей, с учетом возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей ребенка.

§ Первый этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербальномузыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Затем детям предлагаются зрительномузыкальные стимулы, направленные на устранение тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия.

§ Второй этап — обугающий. Здесь детей обучают релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывания тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений.

§ Третий этап — восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, помогающие корректировать настроение, развивать коммуникативные навыки, перцептивные процессы и проч.

Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая тренировка (ПРТ) способствует повышению устойчивости к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях ПРТ у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Целесообразно использовать ПРТ с детьми, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме ПРТ, на коррекцию эмоционального напряжения хорошо влияют психомышечные тренировки (Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себя четыре основные задачи.

1) Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.

2) Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формы самовнушения.

3) Научить удерживать внимание на мысленных объектах.

4) Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуальнопсихологические и клинические характеристики ребенка. Не рекомендуется проводить занятия с детьми младше 5 лет, а также брать на занятия детей с эписиндромом, с хроническими заболеваниями сердечнососудистой системы, с эндокринными нарушениями и легочной недостаточностью. Следует неукоснительно придерживаться методических требований: 1) выполнение упражнений ребенком; 2) самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений; 3) самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из следующих трех фаз.

§ Первая фаза — снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социальнопсихологическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.).

§ Вторая фаза — пантомима (например, изображение страха, растерянности, удивления и др.).

§ Третья фаза — заключительная, идет закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

В 1990 году М. И. Чистякова применила этот метод к детям младшего возраста и несколько модифицировала его.

§ Первая фаза — обучение детей технике выразительных движений.

§ Вторая и третья фазы — обучение использованию выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.

§ Четвертая фаза — обучение навыкам саморасслабления.

Авторы предлагают в профилактических целях занятия психогимнастикой с детьми с эмоциональными нарушениями.

Кроме перечисленных выше методов особо важное значение имеют игровые методы коррекции. Игра — это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоциональноволевые, нравственные качества, формируется его личность в целом.

Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, познать свои физические и психические силы. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали применять в начале XX века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Могепо, который разработал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных. В 1922 году Могепо впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступали актерыпрофессионалы.

Основа лечебного эффекта психодрамы Могепо — катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине 1920х годов Anna Freud и Melanie Klein применили игру как метод психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan). М. Lowenfeld предложила методику «миросозидания» (WellTechnik). В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов: фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал (плоский и открытый ящик, наполненный песком). Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются ребенком в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Затем психолог обсуждает с ребенком процесс и конечный результат его творчества. Во время игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой определенную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1) способствует развитию самовыражения ребенка;

2) снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;

3) формирует саморегулирующие процессы.

Применяя недирективную игровую коррекцию, психолог осуществляет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально сопереживает с ним, устанавливает определенные ограничения в игре. Введение ограничений является главным условием достижения коррекционного успеха, поэтому важная роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено в игре — психолог, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетноролевые игры и психодрамы.

Сюжетноролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необходимо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом игры необходимо подобрать специальные сюжеты, где ребенок видел бы различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. В ходе игры дети поочередно меняются ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетноролевые игры полезно проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. Во время игры рекомендуется меняться ролями. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли матери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойноудовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения.

Игровая психокоррекция в форме сюжетноролевой игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции детям предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сюжетноролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувствах, взаимоотношениях.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и т. п. целесообразно использовать игрыдраматизации на тему знакомых сказок.

Основной задачей игрдраматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игрыдраматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Способность ребенка войти в роль, уподобить себя образу — это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя ими персонажи.

Особое значение в коррекции эмоциональноволевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

Изобразительное творчество является одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков.

Еще в 1930х годах для коррекции эмоциональноличностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод арттерапии.

Арттерапия — это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка.

В исследованиях психологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Р. Альшулер и Э. Крамер выделяют четыре типа изображений, показывающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности ребенка. Это бесформенные и хаотичные каракули, конвенциальные стереотипы — схемы, пиктограммы и собственнохудожественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества.

В стереотипных схематических изображениях и пиктограммах в более старшем возрасте проектируются сублимация подавленных желаний или потребность в защите. Символические изображения отражают подавленные аффекты в форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, черный цвет говорят об отсутствии жизнерадостности, а яркие насыщенные краски — об активном жизненном тонусе, оптимизме.

В отечественной психологии методы арттерапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986). Наиболее эффективна арттерапия в коррекции страхов у детей и подростков. С помощью метода рисования А. И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей. За месяц до коррекции дети приносят свои рисунки психологу и показывают их в группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к рисованию. На первых двух занятиях по рисованию темы для рисунков выбирают сами дети. На последующих занятиях детям предлагаются тематические рисунки: «В детском саду», «На улице», «Ядома», «Моя семья», «Что мне снится страшного», «Кого я боюсь», «Мой самый страшный день». Следующий этап занятий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с ребенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку нарисовать их. В процессе анализа детского рисунка психолог каждый раз должен выражать одобрение, вызывая у ребенка гордость за выполненное задание. Через несколько дней психолог проводит индивидуальное обсуждение рисунков. Ребенку последовательно показывают его рисунки и спрашивают, боится ли ребенок теперь. Отрицание ребенка обязательно надо закрепить похвалой. Оставшиеся страхи рисуют снова. Психолог просит ребенка нарисовать то, чего он уже не боится. Такая установка становится дополнительным стимулом к преодолению страха.

Кроме рисунков для коррекции страхов автор предлагает изготовление масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов (проволоки, материи, веревок и др.).

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. Выделяется четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии.

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3. Развитие навыков межличностного общения.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

§ катарсис — эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

§ усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

§ повышение социальной активности и др. (Завьялова, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционнонаправленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции.

1. Коммуникативная — совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3. Результативная, ведущая к снижению нервнопсихического напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко практикуется в групповых занятиях для сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчесок и др.

Благодаря рецептивной музыкотерапии решаются конкретные психокорррекционные задачи: оптимизация общения, создание доверительной эмпатийной атмосферы, снижение эмоционального дискомфорта и др.

Заключение

Психологическая помощь детям с проблемами в развитии является важным звеном в системе их реабилитации.

Мы рассматриваем психологическую помощь как сложную многоуровневую систему, включающую в себя не только психокоррекционную и психоконсультативную работу, а также психологическое сопровождение, психологическую поддержку, психологическую прогностику, направленные на борьбу как за ребенка, так и за его семью в целом и его социальное окружение.

Основная цель психологической помощи детям с проблемами в развитии — это гармонизация их личностного и интеллектуального потенциала, исправление имеющихся нарушений в психическом развитии, профилактика возможных отклонений в развитии, обусловленных как внутренней спецификой психического дизонтонегеза (тяжесть и структура дефекта), так и внешней (средовые факторы).

С учетом многообразия вариантов нарушений познавательной деятельности и личности у детей с проблемами в развитии нами были разработаны основные принципы психологической помощи, в основу которых положен анализ сложной структуры дефекта, его значимости в общей структуре психического развития ребенка.

Мы рассматриваем психологическую помощь в двух планах: в широком — как систему психологических и педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств в связи с заболеванием, и в узком — как один из способов психологического воздействия, ведущих к оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизации личности.

Важное значение в эффективности психологической помощи детям с проблемами в развитии имеет ориентация на сложные системноструктурные и онтогенетические модели их психического дизонтогенеза.

Учет системноструктурных моделей психического дизотогенеза у детей позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру дефекта.

Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекции.

Первое — возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности, активизация этих процессов в качестве ранее не востребованных резервов. Например, для формирования зрительнопространственных функций у детей с психическим недоразвитием, задержанным развитием и церебральным параличом мы учим их предметнопрактическим манипуляциям, вырабатываем у них ориентировочную и мотивационную основы действия. Для развития коммуникативных навыков и эмоциональноволевой устойчивости используются различные подвижные игры и расслабляющие техники, направленные на более низкий уровень психического реагирования (Лебединский и др., 1990) на базальные уровни эмоциональной регуляции.

Второе — ориентация на уровень ближайшего развития ребенка. Это предполагает стимуляцию взросления личности у детей с проблемами в развитии и включает в себя формирование их самооценки, самоуважения, адекватного отношения к своему дефекту.

Важную роль в эффективности психологической помощи играет семья ребенка. Необходима прочная взаимосвязь родителей со специалистомпсихологом, а также комплексный подход к проблеме с участием не только психолога, но и всех других специалистов, сопровождающих ребенка: педагогадефектолога, врача, социального работника и др.

Главные направления психологической коррекции детей с проблемами в развитии определяются ведущими симптомокомплексами, лежащими в основе дефекта ребенка. Для детей с выраженной церебральноорганической недостаточностью (умственная отсталость, детские церебральные параличи, задержка церебральноорганического генеза, и др.) это коррекция интеллектуальных, гностических и эмоциональноволевых функций. Для больных с легкой степенью церебральноорганической недостаточности (соматогенные формы задержки психического развития, церебрастенические нарушения вследствие травм и инфекций) это коррекция нейродинамических характеристик познавательных процессов и личностного развития. Для больных с поврежденным развитием дифференцированная коррекция познавательных процессов и личности в зависимости от тяжести последствий повреждения мозга (астения, церебрастения, церебропатия).

Особое внимание мы уделяли психологической коррекции личностного развития и нарушений поведения. Основной целью психокоррекции личностного развития изучаемых групп детей является гармонизация их личностной структуры, семейных взаимоотношений и актуальных психотравмирующих проблем (реакция на дефект, госпитализацию, оперативное вмешательство и др.).

В процессе поведенческой психокоррекции мы выделяли главные «системообразующие факторы» нарушений поведения у детей и основные уровни эмоциональной регуляции поведения, предложенные В. В. Лебединским с соавторами, на основе чего были разработаны специальные психорегулирующие тренировки.

Важный методологический принцип системы психокоррекции личностного развития — принцип онтогенетической ориентации.

С учетом данного принципа мы разработали специальные игровые методы, направленные на коррекцию негативных поведенческих реакций у детей.

Литература

1. Абрамовиг-Лехтман Р. Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами//Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1962.

2. Абрамовиг-Лехтман Р. Я. Об особенностях нервнопсихического развития детей//Тезисы докладов научнопрактической конференции по вопросам учебновоспитательной работы в школах для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата. Л., 1965.

3. Алексеев А. В. Психомышечная тренировка//Руководство по психотерапии. Ташкент, 1985. С. 119125.

4. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М., 1993.

5. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М„ 1964.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л„ 1968. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

7. Аршавский В. В., Ротенберг В. С. Поисковая активность и ее влияние на экспериментальную и клиническую патологию//Журн. высш. нервн. деятельности им. И. П. Павлова, 1976. Т. 26, № 2. С. 424428.

8. Багдалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожская Н. М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. Киев, 1980.

9. Бадалян Л. О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка//Методологические аспекты науке о мозге. М., 1983.

10. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М., 1986.

11. Барднер Г., Ромазан И., Череднякова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев; СанктПетербург, 1993.

12. Басов М. Я. Общие основы педологии. М., 1928. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения. М., 1989.

13. Башина В. М. Ранний детский аутизм// Исцеление. М„ 1993.

14. Березчн Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л„ 1988.

15. Бейн Э. С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых и глухих школьников. Сб. Вопросы психологии глухонемых и умственнно отсталых школьников. М., 1940. С. 114123.

16. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.

17. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина; 1966.

18. Брунер Дж. О перцептивной готовности. В кн. Хрестоматия по ощущщению и восприятию. МГУ, 1975. С. 134152.

19. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. Божовиг Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

20. Ботта Н. П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. Л., 1964.

21. Брейтман М. Я. О клинической картине детского головного паралича. СПб., 1902.

22. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастнопсихологическое консультирование. М., 1990.

23. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

24. Бушурова В. Г. Социальная адаптация курсантов к условиям жизни и деятельности в вузе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1986.

25. Вайзман Н. П. Психомоторика детейолигофренов. М., 1976. Баллон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. ЛГУ, 1974.

26. Веккер Л. М., Бровар А. В., Владимирова Н. М., Михайлова И. А. О соотношении структурных и статистических характеристик образов восприятия разной степени константности//Вопросы психологии. 1971, № 1. С. 2835.

27. Венгер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрастем/Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

28. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

29. Вересотсткая К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения продолжения их в пространстве//Сб. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. М„ 1940. С. 94113.

30. Воронова Р. А. Опыт изучения различений пространственных отношений у детей, имеющих поражение опорнодвигательного аппарата//Известия АПН РСФСР, 1956. Вып. 86.

31. Воробьев В. М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии/Журн. Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1993. № 2. С. 3339.

32. Вроно М. Ш., Башина В. М. Синдром Каннера и детская шизофрения// Невропатология и психиатрия, 1975. Т. 75, № 9.

33. Выготский Л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла//Предисловие к книге А. Гезелла «Педогогия раннего детства». М.: Госучпедиздат, 1932. С. 11.

34. Выготский Л. С. Полн. собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 19831984.

35. Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. МГУ, 1974.

36. Гарбузов В. И., Захаров А. И. Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л„ 1977.

37. Гезелл А. Педология раннего детства. М.: Госучпедиздат, 1932.

38. Галияхметов Р. Р., Пихтарников А. Л. Выявлениепрогнозсопровождение. СанктПетербург, 1998.

39. Гуревиг М. О. Психопатология детского возраста. М.: Госмедиздат, 1932. Гуревиг М. О. Психиатрия. М., 1949.

40. ДанилЪва Л. А. Особенности нарушений ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом: Автореф. канд. дис. Л., 1969.

41. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.

42. Джидаръян И. А. Категория активности и ее место в системе психологического знания/В кн. Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988. С. 5689.

43. Дети с нарушением общения: Сб. статей/Под, ред. К. С. Лебединской. 1989.

44. Журба Л. Г., Мастюкова Е. М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. М., 1981.

45. Завьялов В. Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руководство. Новосибирск, 1995.

46. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.

47. Запорожец А. В.. Неверовиг Я. 3. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Вопросы психологии. 1974, № 6.

48. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1986. Т. 1. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

49. Защепицкий Р. А. Симптоматическая и патогенетическая системы психотерапии и психокоррекции/Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

50. Зейгарник Б. В. Патопсихология. МГУ, 1976.

51. Ипполитова М. В. К вопросу о преодолении пространственновременных нарушений у детей с церебральным параличом//Специальная школа, 1967. № 3.

52. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М., 1993.

53. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. М., 1982.

54. Исурина Г. Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии//Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

55. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.

56. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев, 1987.

57. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М„ 1979.

58. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

59. Когюнас Р. Гуобис Г. Психологические особенности больных, страдающих ревматизмом//Ревматология. 1983. № 1.

60. Комарова Т. О. Формирование графических навыков у дошкольников. М„ 1970.

61. Критская В. П., Мелешко Т. К., Поляков Ю. Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. М., 1991.

62. Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1969.

63. Лебединская К. С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизмау/Дефектология. 1988. № 2.

64. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

65. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореферат дис. дра психологических наук. М., 1974.

66. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М„ 1986.

67. Лигко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

68. Лубовской В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей//Дефектология. 1971. № 6.

69. Лубовской В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и в патологии). М., 1978.

70. Лурия А. Р. Высшие корковые функции у человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1962.

71. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника/Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Издво АПН РСФСР. М., 1948.

72. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

73. Мамайгук И. И. Сравнение зрительного и гаптического восприятия у детей с церебральными параличами/Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

74. Мамайгук И. И. О роли моторного дефекта в развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом//Детские церебральные параличи. Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1974.

75. Мамайгук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом. Дефектология, 1976. № 3. С. 2937.

76. Мамайгук И. И. Гаптическое и зрительное восприятие у детей при нарушениях интеллекта и моторики. Канд. дисс. Л., 1978.

77. Мамайгук И. И. Психологопедагогическая помощь семье. Л., 1984.

78. Мамайгук И. И., Лапкин Ю. А.. Лихагева Е. С. Некоторые особенности личности детей, больных ревматоидным артритом//Ревматология. 1986. № 4.

79. Мамайгук И. И., Маленков Н. Н. Учет психологических факторов в системе комплексного лечения детей с параличами ЭрбаКлюмпке/В сб. Реабилитация детей с поражениями опорнодвигательного аппарата. Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1987. С. 2528.

80. Мамайгук И. И. Психологическая подготовка детей с ортопедическими заболеваниями к ортопедохирургическому лечению//Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1987.

81. Мамайгук И. И. Психологическая служба в детской ортопедической клинике//Психологический журнал. 1988. Т. 9, № 2.

82. Мамайгук И. И. Нейропсихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДЦП//Невропатология и психиатрия. 1992. № 4.

83. Мамайгук И. И. Психическое развитие аномального ребенка. СПб., 1995. Мамайгук И. И., Ортис Диас X. Ж. Ортопедия, травматология. 1989. № 7.

84. Мамайгук И. И, Чавес С. Особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом. Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1992.

85. Мамайгук И. И. Психологический анализ системы отношений в семьях дошкольников и пути их коррекции/Вместе с семьей. СПб., 1996.

86. Мамайгук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.

87. Мамайгук И. И., Мендоса X. Учет психологических особенностей детей с аномалиями верхних кончностей в процессе ортопедохирургического лечения//Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1988.

88. Мамайгук И. И., Пятакова Г. В. Исследование личностных особенностей детей с церебральными параличами//Дефектология. 1990. № 3.

89. Мамайгук И. И., Симонова Н. М. Нейропсихологическая коррекция школьников с резидуальноорганической недостаточностью//Тезисы докладов Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М., 1997.

90. Мамайгук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

91. Манова Томова В. С., Пирьев Г. Л., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София; 1981.

92. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития//Невропатология и психиатрия. 1977. № 12.

93. Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебральноорганического генеза. Автореф. канд. дис. М„ 1982.

94. Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности детей с церебральными параличами//Дефектология. 1973. № 6.

95. Мендоса X. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: Автореф. канд. дис. Л., 1990.

96. Миланиг Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. Л., 1998.

97. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка/История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия, 1986. С. 378412.

98. Мнухин С. С. О клиникофизиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей.— Труды инта Бехтерева, 1961. Т. 25.

99. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

100. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1961.

101. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология, 1995. № 2. С. 817.

102. Никольская О. С., Баевская Е. Р. Психологопедагогическая коррекция раннего детского актизма//Ранний детский аутизм. М., 1981.

103. Нудельман М. М. Об изменении зрительных представлений при забывании у глухонемых и умственно отсталых детей//Сб. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых школьников. М., 1940.

104. Озерецкий Н. И. Вопросы педагогики и детской неврологии. Л., 1924. Осипова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000. Певзнер М. С. Детиолигофрены. М., 1959.

105. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития/УДефектология. 1972. № 3.

106. Переслени Л. И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологииУУБопросы психологии. 1976. № 2.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

108. Поддъяков Н. Н. Способы сенсорного воспитания в процессе конструктивной деятельностиуув кн. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1972.

109. Поппандова М. К. Исследование некоторых гностикопраксических функций у детей, страдающих церебральным параличом в связи с задачами восстановительной терапии: Автореф. канд. дис. Л., 1971.

110. Пятакова Г. В. Влияние особенностей семейного воспитания на формирование самооценок у детей с церебральным параличом//Актуальные вопросы лечения заболеваний и повреждений опорнодвигательного аппарата у детей. СПб., 1994.

111. Рван А. А. К проблеме социальной адаптации личности//Вестник СПбГУ. 1995. Вып. 3. С. 7479.

112. Рван А. А. Психологическая служба школы. СПб., 1993. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989. Т. 1, 2.

113. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

114. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903.

115. Селли Д. Очерки по психологии детства. М., 1901. Селье Г. На уровне целого организма. М.: Наука, 1972.

116. Сафади X. Клиникопсихологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития: Автореф. канд. дис. СПб., 1997.

117. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. М., 1968.

118. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиническая и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.

119. Симонова Н. В. Формирование пространственновременных представлений у детей с церебральным параличом//Дефектология, 1981. № 4.

120.Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования/Под, ред. А. А. Болдарева, В. В. Столина. М., 1989.

121. Соловьев И. М. Восприятие умственно отсталых школьников. Сб. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М., 1965. С. 7681.

122. Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

123. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 3 т. T.l.'M., 1955. Т. 2. М., 1959. Т. 3. М., 1965.

124. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

125. Трошин П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб., 1916. Т. 1, 2.

126. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.: Медицина, 1973. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М„ 1993. Футер Д. С. Заболевания нервной системы у детей. М., 1967.

127. Цзен Н. В., Пахомов Ю. М. Психотехнические игры. М., 1988. Цукер М. Б. Основы невропатологии детского возраста. М., 1947.

128. Чавес С. Социальнопсихологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореф. канд. дис. СПб., 1992.

129. Шипицына Л. М. Нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с отклонениями в развитии//Тезисы докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурии. М., 1997.

130. Шошин П. Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития//Дефектология, 1972. № 4.

131. Шевгенко С. Н. Онтогенетически ориентированная психотерапия детей и подростков (на модели заикания)//Психокоррекция: теория и практика. М., 1995.

132. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л„ 1992.

133. Эйдинова М. Б.. ПравдинаВинарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.

134. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте/уВопросы психологии. 1971, № 4. С. 620.

135. Эльконин Д. Б. Психологопедагогическая диагностика: проблемы и задачи//Психодиагностика в школе. Таллин, 1980.

136.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/Под ред. Лебединского В. В. М., 1990.

137. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развиия нормального и аномального ребенка. (Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития). М.: Просвещение, 1964.

138. Adier A. The practice and Theory of Individual Psychology. London, 1924. Adier A. What Life Should Mean to You. London, 1932.

139. Andresova S, Hamaloa J. Sociaini adaptace detis juveniini revmatidni artritidou//Fysiabz. Reumol. Vestn. 1984. Vol. 62.

140. Axline V. Play Therapy. Boston, 1947.

141. Bender М. Psychological problems of children with organic brain disease// Amer. J. Orthopsychiatr. 1949. Vol. 19.

142. Blotecy A, Tiller B. Psychological symptoms of brain injured//Preventive medicine. 1992. Vol. 4.

143. Botta N., Botta P. Leducation therapeutique des enfants moteurs cerebraux. Paris, 1958.

144. Buhler С. Н. Genetic aspects of the self//Fundamentals of psychology. The psychology of self. Vol. 96.

145. Chan J. M. Preparation for procedures and surgery through play//Pediatrician. 1980. Vol. 9.

146. Campbell S. Cognitive styles and behavior problems of clinic boys//Journal of abnormal Child Psychology. 1974. № 2. P. 307312.

147. Crothers В., Raine R. The natural history of Cerebral Palsy. Oxford, 1988. Erikson E. Child and Society. N. Y„ 1963. P. 1122.

148. Henderson J. I. Cerebral palsy in childhool and adolescence: (A medical, psychological and social study). Edinburgh; London, 1961.

149. Henoch M, Boston]., BaumJ. Chronic physical illness in childhood: Psychological and social effects in adolescence and adult life//International Congress of Rheumatology, 16th: Abstracts. Philadelphia, 1977.

150. Kanner L. Autistic disturbances of effective content//Nervous Child. 2. 1943. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y„ 1955.

151. Kastein S., HendinJ. Language development in a group of children with spastic hemiplegia//Journal of Pediatrics. 1951. Vol. 39.

152. Klein M. Narrative of Child Analysis. New York, 1960.

153. Litt L, Guskey W, Rozenberg A. Intellectual and emotional problems of children with reumathic//Pediatrics. 1982. Vol. 69.

154. Little W. V. On the influence of abnormal parturition dificult laboure, prematurition and physical condition of the child, especially in relation to defomites. Trasaction of theobsterical society of London, VIII, 1862. P. 293344.

155. Machover K. Personality projection in the drawing of the human figure. Springfield, 1949.

156. Oswin M. Behavior problems among children with cerebral palsy. Bristol, 1967. Piaget J. The psychology of intelligens. London, 1967.

157. Rank D. Adaptation of the psychoanalytic technique for treatment of young children with atypical development//American Journal of Ortopsychiatry. 19. 1949. P. 130139.

158. Rimon R, Belmaker R., Ebstein R. The psychology of children with reumathic//Scand. Journal of Rheumatology, 1977. Vol. 6.

159. Richardson N. Effects of phisical disability in a child's disability of himself// Child Development. 1964. Vol. 35.

160. Rogers C. Clientcentered therapy. Boston. Houghton Miffin, 1951.

161. Putter M. Child shizophrenia reconsidered//J. Autism and Child Schzophrenia. 1972. Vol. 2.

162. Saran M. Assessment of intellectual functioning across the lifespan in severe cerebral palsy developmental medicine and child neurology. 1986. Vol. 28.

163. Schneider K. Therpist's personal maturity and therapeutic success. Howstrong is the link//The psychoterapy patient 1992. Vol. 8, № 34.

164. Strauss A. A., Lehtinen L. E. Psychopathology and education of the braininjurered child. N. Y., 1947.

165. Freud A. The role of bodily illness in mental life of children//Psychoanalytical study of the children. 1952. Vol. 7.

166. Welch M. Retrieval from autism through motherchid holding therapy, 1983. Welch M. Holding Time. Simon and Schuster. New York, 1988.

167. Bowlby J. The making and breaking of affectional bonds. London; New YorK, 1986.