Методические рекомендации к проведению логопедического обследования младших школьников с дизорфографией

И. В. Прищепова

ДИАГНОСТИКА ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКВ

Учебно-методическое пособие

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ

Сформированность знаний, умений и навыков в области устной и письменной речи ребенка во многом определяет успеваемость в школе, дальнейшее образование и успешность его дальнейшей социализации.

Однако у большинства детей с проблемами в развитии к школьному возрасту не преодолеваются артикуляторные расстройства, недостатки фонематического восприятия, лексикона, грамматического оформления высказываний, навыков ведения диалога и монолога. Несформированность высших психических функций (операций мышлений, восприятия, внимания, памяти различной модальности), графомоторных навыков у детей данной категории вызывают стойкие ошибки в овладении письмом, грамматико-орфографическими знаниями, математической деятельностью.

Во 2-м, 3-м классах у большинства детей выявляются дислексия, дисграфия, дизорфография, дискалькулия. Без соответствующей коррекционной неусвоение правописания приобретает не только стойкий и специфический характер, но имеет тенденцию к усугублению симптоматики в средних и старших классах. Это в свою очередь ведет к неуспеваемости по ряду предметов цикла родного языка, отрицательно сказывается на школьной адаптации, на эмоционально-волевой и когнитивной сфере ребенка.

В специальной литературе рассматривается несколько факторов, которые ведут к дизорфографии. У большинства младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) отмечается дизорфография как следствие несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, недостатков символических и языковых операций на практическом уровне, что затрудняет систематическое усвоение грамматики, правописания и других разделов родного языка. Таким образом, в качестве ведущего расстройства выделяется недоразвитие языковой способности ребенка с ОНР.

У значительного числа детей младшего школьного возраста отмечается неполноценное развитие (а как следствие – функционирование) сложно организованных и взаимосвязанных психических функций (психиофизиологических предпосылок), которые обеспечивают процесс усвоения орфографии в норме. Значительно усугубляет процесс обучение грамотному письму ухудшение соматического здоровья и нервно-психического состояния детей начального периода обучения.

В группу «риска» входят часто болеющие школьники и те, у кого отсутствует психологический комфорт для успешного усвоения знаний в классе и их закрепления дома. В результате даже при достаточно высоком речевом развитии перед поступлением в школу нынешнее психо-эмоциональное состояние детей отрицательно сказывается на всех компонентах учебно-практической деятельности.

Одним из актуальных аспектов образовательного маршрута ребенка остаются вопросы преемственности методик преподавания родного языка в дошкольном образовательном учреждении, в начальном, а затем – и в среднем звене школы. Учителя начальных классов не всегда владеют приемами обучения грамоте, грамматики и орфографии учащихся с проблемами в развитии. Не всегда дети данной категории вовремя получают также квалифицированную помощь со стороны учителей-логопедов и других специалистов. Часто стратегии усвоения грамоты и других разделов русского языка, изложенных в учебниках и пособиях, не совпадают, что не позволяет детям полноценно усваивать навыки письменной речи.

В настоящее время в условиях сближения систем общего и специального образования России, постепенного перехода к новым вариативным формам обучения активно разрабатываются технологии и методы индивидуально-типологического и коррекционно-развивающего подходов обучения орфографии. Таким образом, требуют дальнейшего совершенствования как теоретико-методологические основы обучения родному языку младших школьников с ОНР, так и организационные формы языкового образования лиц с отклонениями развития.

Дизорфография может проявляться в качестве самостоятельного нарушения, так и сочетаться с другими нарушениями устной и письменной речи.

Дизорфография рассматривается как специфическое, сложное и стойкое нарушение в усвоении орфографических знаний, умений и навыков, обусловленное недоразвитием высших психических функций, которые обеспечивают данный процесс в норме.

Выделяются: тяжелая, средняя и легкая степени выраженности дизорфографии. Определение данного показателя проводится на основе анализа выполнения устных заданий и письменных работ: диктанта, изложения (сочинения), письма слов из словаря, слов на пройденные орфограммы. Используется «коэффициент успешности выполнения заданий», где q = (а: с) · 100%; а - количество орфограмм в письменных работах, с – количество допущенных учеником ошибок (при тяжелой допускается от 30 % и более 50% ошибок, средней – от 20 % до 30% ошибок, в случае легкой – 15-20% ошибок).

Уже при поступлении в школу дети данной категории испытывают значительные затруднения при ознакомлении с грамматическими понятиями: звук, слог, слово, предложение, гласные, согласные и др. Они с трудом овладевают формулировками правил правописания, не усваивают их содержание, алгоритмы орфографических действий, операции самоконтроля.

Как правило, учащиеся излагают лишь формулировку, записанную в учебнике и не владеют системой самостоятельных суждений и умозаключений о принципах письма того или иного слова, о способах его проверки (выделении морфемного состава или подбора родственного слова), о приемах сопоставления данного написания со сходным или различным (например, при написании приставок). Поэтому школьники усваивают правило формально, не пересказывают его своими словами, не делают при этом обобщений. Большую трудность представляют операции выбора заданной словоформы (ближнеродственного слова) из имеющегося орфографического поля или цепочки родственных слов.

Чаще всего учащиеся с дизорфографией усваивают формально и грамматические признаки орфограмм (например, при усвоении написании окончаний имен существительных ж.р. в 1 лице не выполняют операции, связанные с выделением окончания, и с определением категории рода данной словоформы).

Большую трудность представляет нахождение «ошибкоопасных мест» (безударных гласных, корня слова, его суффикса и т.д.). Ошибочное письмо связано также с неумением выделять грамматическое и лексическое значения как отдельных слов, так и их морфем; ставить лексические и грамматические вопросы к словоформам.

Как правило, формирование орфографических знаний умений и навыков у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения групп орфограмм одного или нескольких принципов написания. Нарушается весь его ход, остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными (поэтому и смешиваемыми на письме) операции, алгоритмы орфографических действий.

Выявляется большая распространенность дизорфографии среди учащихся с ОНР (80% второклассников с ОНР (4 уровень) и 90% третьеклассников с ОНР (4 уровень); 90 % учащихся речевых школ второго и третьего годов обучения). Как показывает опыт работы, традиционный подход к коррекции нарушений дислексии и дисграфии не уменьшает количества дизорфографических ошибок.

В качестве механизмов данного нарушения письменной речи рассматривается комплекс факторов, обусловленных несформированностью ряда неречевых и речевых функций.

Исследования речевой и неречевой сфер ребенка с дизорфографией выявляют нарушение операционных компонентов словесно-логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации и др.), нарушение сукцессивного (последовательного) и симультанного (одновременного) анализа и синтеза. Наиболее нарушенной оказывается речеслуховая память и, в частности, процессы припоминания и воспроизведения (в отличие от восприятия, сохранения, переработки).

Испытуемые отличаются неустойчивым произвольным вниманием, недостатками его концентрации. С большим трудом они переключаются в одного вида деятельности на другой. Формирование алгоритмов орфографических действий характеризуется особенностями протекания процессов интериоризации, когда «внешние» действия (в плане громкой речи) приобретают форму «внутренних», с помощью которых ребенок пишет молча, не комментируя написание.

Среди недостатков протекания речевых функций выделяется, прежде всего, ограниченный объем и недостатки актуализации лексикона школьника, его низкая познавательная активность к языковому оформлению речи. Даже при достаточном развитии связной монологической речи, отмечаются бедность грамматических форм и синтаксических обобщений. Построенные ребенком предложения, как правило, однотипны. В них мало сравнений, сопоставлений, устойчивых оборотов и «крылатых выражений».

Несформированность фонематических и морфологических обобщений проявляется в неумении детей сравнивать звуковые единицы речи, находить в них сходные по значению и звучанию элементы (например, корневые морфемы). Учащиеся с дизорфографией чаще всего сравнивают слова лишь по звуковому сходству, поэтому корень –крас- ассоциируется со словом крыса.

Низкий уровень усвоения грамматических закономерностей проявляется в неумении детей с дизорфографией определять грамматические категории слов и производить синтаксический разбор предложения. Устные ответы детей и характер выполнения грамматико-орфографического разбора свидетельствуют о недостаточном уровне не только развития, но и оперирования грамматическими закономерностями (такими как: род, склонение, спряжение и др.).

Несформированность морфологических обобщений не позволяет учащимся устанавливать обобщенное значение слова даже притом, что лексическое и грамматическое значения отдельных его частей (например, корня) они выделяют и объясняют. Поэтому при уточнении значения слова чайная дети выделяют лишь отдельные его признаки: «это полезная», «это значит чашка», «это из чая» и т.п.

Наряду с этим у детей отмечается несформированность установления связи между грамматическим значением словоформ и их формально-языковыми признаками. Поэтому ученики не понимают значения крылатых выражений или понимают их в буквальном смысле (тяжелый характер – «тяжело поднять из люка, если он попал в люк», золотое сердце – «сердце из золота» и т.п.)

Выявляются недостатки языкового анализа, синтеза, представлений, трудности выделения ударного слога и ударного гласного в слове.

Обследование младших школьников с дизорфографией проводится по разработанной методике в два этапа. Комплексное изучение включает выявление всех недостатков устной, письменной речи, неречевых психических процессов.

На первом этапе определяется симптоматика дизорфографии. С этой целью проводится анализ нескольких видов письменных работ учащихся 2-х - 3-х классов (диктант, изложение, письмо слов из словаря и слов на пройденные орфограммы). В проверочные работы данного этапа входит и сочинение на заданную тему (по картинкам), его пишут третьеклассники и четвероклассники (по программе 1-4). Учитель-логопед по характеру ошибок в письме детей с ОНР проводит дифференциальную диагностику между дизорфографическими ошибками и неусвоением правописания, вызванного методическими недочетами и иными причинами неуспеваемости ребенка по русскому языку.

На втором этапе проводится выявление механизмов дизорфографии в ходе выполнения учащимися серии устных и письменных заданий и упражнений. В ходе проведения исследования устной и письменной речи, грамматико-орфографических знаний, умений и навыков выявляется степень выраженности дизорфографии, нарушения усвоения ведущего принципа орфографии, а также другие отклонения речевого развития ребенка.

В русском письме разные типы орфограмм подчиняются нескольким принципам письма. Наиболее распространенным является морфологический. Он предполагает одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, которые происходят при образовании родственных слов или форм слова. К ним относятся позиционные чередования или традиционные несоответствия письма и произношения.

Усвоение данного принципа младшими школьниками происходит при изучении: правописания гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов (кроме непроверяемых слов, которые относятся к традиционному письму), правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах. В состав такой группы орфограмм входит правописание безударных гласных в окончаниях словоформ (например, в падежных окончаниях имен существительных и др.), перенос слов со строки на строку, слитно-раздельные написания (например, при различении предлогов и приставок или раздельном написании не с глаголами и т.д.).

Фонематический принцип объединяет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический, помогая глубже понять сущность системы орфограмм (например, при проверке безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных). Фонематический принцип вступает в действие тогда, когда проверка гласных и согласных происходит в слабых позициях. Если же опора в письме осуществляется на морфемный состав слова, на определение его как части речи, то такая словоформа относится к морфологическому принципу.

Традиционный принцип объединяет слова, которые усваиваются в силу своего исторического происхождения, те есть запоминаются (например, непроверяемые написания, сочетания: жи, ши, ча, ща, оро, оло, чн, чк и др.).

Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических) часто называют логическим, идеографическим или смысловым. Он вводится для разграничения понятий (омонимов): орел – Орел, любовь – Любовь, поджог (имя сущ.) – поджег (глаг.). С помощью мягкого знака обозначается принадлежность имен существительных к женскому роду (мышь), его отсутствие помогает отнести их к мужскому роду (плащ) и т.д. В число словоформ данного типа входит часть слитных и раздельных написаний: он поднялся вверх; попал в верх доски.

Фонетический принцип максимально отражает в письме звуковой состав произносимой речи. Его использование помогает написать слова, в которых буквенный состав не расходится с произношением (например, дом, рак, кран).

Орфографически грамотное письмо является сложной речемыслительной деятельностью. Поэтому при выполнении заданий и упражнений отмечается степень сформированности и характер не только неречевых психических процессов (операций анализа, синтеза, внимания, памяти различных модальностей умения делать обобщения, выводы, сопоставлять), но и учебно-практической деятельности в целом. Отмечаются особенности ее содержательного, операционального и мотивационного компонентов. В понятие «содержания» учебно-практической деятельности младших школьников входят знания в области грамматики, лексики, морфологии, синтаксиса, практические умения по их применению. Рассматривается уровень владения каллиграфическими навыками, соблюдение единого орфографического режима.

Операционный компонент составляют учебные действия, умение классифицировать, систематизировать и обобщать имеющиеся знания в области родного языка, а также оперировать языковым материалом (например, орфографическим полем) в ходе решений грамматико-орфографических задач, а также устного объяснения ребенком того или иного написания.

Особо пристального внимания заслуживает умение младших школьников данной категории, определять тип письма (в общей форме выделять принцип правописания, находить аналогичные или иные орфограммы), выделять содержание, последовательность операций и «шаги» орфографической задачи. Важным компонентом орфографически верного письма является умение «видеть» на письме (прогнозировать в устной речи) орфограмму, выделять «ошибкоопасные места» словоформ (наличие слабой позиции фонем или выделение морфологического состава слова), различать сходные и различные языковые условия (до чь, но ж, же лезо, жи вотное) и др.

Анализируется, насколько сформирован весь алгоритм операций правописания, умение группировать орфограммы в соответствии с принципами правописания, выделять сходные (далекие) по типу правила, умение рассказать их своими словами и привести примеры соответствующих слов.

При характеристике мотивационной составляющей учебно-практической деятельности необходимо уточнить познавательные потребности, побудительные причины в пользу выполнения данного вида деятельности. Определяется, стремится ли ребенок грамотно и логично излагать свои мысли в письме, каковы мотивы для получения хороших оценок по русскому языку, сформирован ли самоконтроль, самопроверка и самостоятельность при выполнении учебных заданий.

Уточняется при этом доля познавательных («… правильно писать») и «социальных» мотивов («… чтобы получить награду за хорошую оценку»). При исследовании потребности в достижении успехов рассматривается самооценка (соответствует уровню знаний, завышенная или, наоборот, заниженная) и уровень притязаний. Анализ данных составляющих позволяет определить характер работоспособности ученика, наличие эмоциональных переживаний по поводу снижения успеваемости в школе и умения переключаться с одного вида деятельности на другой.

Определяется корреляция между уровнем сформированности внешней и внутренней мотивации, так как именно последняя в значительной степени определяет степень осознанности грамматико-орфографических и учебно-практических действий и операций у младших школьников.

Такой подход позволяет сформулировать логопедическое заключение и во многом определить индивидуально-типологический образовательный маршрут ребенка, дать рекомендации учителю начальных классов и родителям, чтобы помочь ребенку преодолеть стойкие и специфические трудности усвоения, а чаще – неуспеваемость по русскому языку.

Представляем карту обследования младших школьников с дизорфографией. Она может быть адаптирована к исследованию речевых и неречевых психических функций детей и более старшего возраста с учетом программных требований к речевому материалу и к уровню сформированности учебных знаний, умений и навыков.