Формы общения со взрослыми

Младенчество (0-1 год)

В данном возрасте ребенок существует в непосредственной связанности со взрослым, в ситуации «МЫ», что означает неразрывное единство ребенка и взрослого. Данная ситуация развития стоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятель­ность реализуются либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, го­ворил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, воз­можность передвижения, изменения положения, захва­тывания желаемых предметов. Короче говоря, букваль­но все потребности — и органические, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксиру­ются все указанные потребности, и он становится при­тягательным центром всякой непосредственно воспри­нимаемой ребенком ситуации.

Таким образом, в младенчестве жизнь и деятель­ность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта — взрослый человек. Как заметил Д. Б. Эльконин, пустыш­ка и покачивание — эрзацы, заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все в порядке!», «Я здесь».

Социальная ситуация общей жизни ребенка с мате­рью приводит к возникновению нового типа деятельно­сти — непосредственного эмоционального общения ребен­ка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого ти­па деятельности состоит в том, что предмет этой деяте­льности — другой человек. Но если предмет деятельно­сти — другой человек, то эта деятельность — суть обще­ния. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деяте­льности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со сто­роны взрослого ребенок становится предметом деятель­ности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникно­вение первых форм воздействия на взрослого Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превраща­ется в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные ре­акции.

Общение в этот период должно носить эмоциональ­но-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что слу­жит признаком физического и психического здоровья.

По мнению Л. С. Выготского, общение со взрослым в этом возрасте - основной путь проявления собственной активности ребенка. М. И. Лисина говорила об упрежда­ющем влиянии взрослого — «общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» до­бытое людьми ранее. Вот почему общение — главней­ший фактор общего психического развития детей». Важ­но подчеркнуть, что при этом общение играет решаю­щую роль не только в обогащении содержания детского сознания, оно определяет опосредствованное строение специфически человеческих психических процессов.М. И. Лисина указывала на существование трех групп факторов, доказывающих решающую роль обще­ния в общем психическом развитии младенца: 1) изуче­ние детей-«Маугли», 2) исследование природы и причин так называемого госпитализма и 3) прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирую­щих экспериментах.

Детей-«Маугли» изредка находят среди животных (главным образом волков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и неспециалистов. Результаты психологического исследования детей, вы­росших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недоразвитие.

Явление госпитализма обнаружилось при первых по­пытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и на­чале нынешнего века появились частные и государст­венные приюты, которые вскоре превратились в «фаб­рики ангелов» — так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые оста­вались жить, резко отставали в общем физическом и особенно в психическом развитии: к 3 годам они не вла­дели простейшими навыками самообслуживания, не со­блюдали опрятность, почти не говорили, плохо поддава­лись воспитательным воздействиям, проявляли порази­тельную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил назва­ние госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали внимание общественности также в период второй мировой войны, когда в европейских странах много­кратно увеличилось количество сирот.

Дефицит общения со взрослым, составляющий сущ­ность явления госпитализма, проявляется в речевом не­доразвитии, в более поздних возрастах — в неспособно­сти любить окружающих, неспособности к избиратель­ному отношению к взрослым и сверстникам, в отсутствии волевого поведения, инициативы, преобла­дании репродуктивных действий.

Третьей группой факторов, доказывающих ведущую роль общения со взрослым в психическом развитии мла­денца, явились собственные многолетние исследования М.И.Лисиной и ее сотрудников, осуществлявшихся в форме формирующих экспериментов, специально орга­низованных сеансах общения.

Эти занятия длились по 7—8 мин. в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормошил, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это делает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Эти экспери­менты были впоследствии дополнены исследованиями по облегчению формирования у детей, содержащихся в учреждениях закрытого типа, пассивной и активной ре­чи. Они позволили М. И. Лисиной выдвинуть гипотезу о механизмах влияния общения на психическое развитие ребенка. Во-первых, общение с ухаживающим за ним взрослым становится для ребенка источником не срав­нимых ни с чем другим ярких, переменчивых и лично ад­ресованных ему воздействий, без которых младенец мо­жет испытывать недостаток впечатлений. Во-вторых, общение со взрослым — это обогащение опыта ребенка. В самом общении взрослый, обращаясь к детям и откли­каясь на их призыв, дает детям возможность испытывать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от со­переживания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят пе­ред детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрос­лые добиваются того, что ребенок с нею справляется. В этом, по мнению М. И. Лисиной, проявляется третий механизм влияния общения на развитие младенца — подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция.

Таким образом, влияние эмоционального непосред­ственного общения как ведущего типа деятельности на развитие младенца огромен. Эта деятельность движется потребностью в другом человеке. Д. Б. Эльконин считал, что эта потребность — первая, которую взрослые должны воспитать у детей. В этом смысле М. И. Лисина гово­рила об «упреждающем влиянии взрослого»: он обруши­вает на ребенка огромный арсенал средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами его психической деятельности.

Первые признаки общения были описаны М. И. Ли­синой. Это внимание, интерес к другому человеку (ребе­нок смотрит, прислушивается к голосу); эмоциональ­ный отклик на появление другого человека; попытка привлечь к себе внимание, стремление добиться от взрослого поощрения, отношения к тому, что ребенок делает. Психологи говорят: «Младенец беспомощен, ес­ли он один, но пара «мать и дитя» не только не беспо­мощны, но поражают своей жизнестойкостью» По сути, сущность общения со стороны ребенка проявляется в том, что он свидетельствует о своих по­требностях.

Ранний возраст (1—3 года)

Как указывает Д. Б. Эльконин, в самом начале ранне­го возраста возникает противоречие: возможности дея­тельности ребенка противоречат эмоциональному ха­рактеру его общения. Появляется общий объект деяте­льности ребенка и взрослого. Деятельность с ним не может осуществляться в процессе непосредствен­но-эмоционального общения. Ориентировочно-опробовательная активность ребенка требует новой системы общения — языка. Поскольку существует общий пред­мет деятельности, постольку необходима и совместная деятельность. Ребе­нок и взрослый отделились, но деятельность их все еще совместная. Своеобразие новой социальной ситуации состоит в том, что ребенок теперь живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте получила название «ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Левин даже говорил о фетишизации предмета в ран­нем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину — ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако без взрослого он не может овладеть человечески­ми способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: «Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!» Эта социа­льная ситуация развития предполагает новый тип деяте­льности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвое­ние общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте ста­новится формой организации предметной деятельно­сти. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрас­те, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсив­но и становится речевым. Общение, связанное с пред­метными действиями, не может быть только эмоциона­льным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

М. И. Лисина считала, что общение ребенка со взрослым в раннем возрасте принимает ситуативно-де­ловую форму. Общение с взрослыми вплетается в но­вую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связа­ны теперь с их общим делом — практическим сотрудни­чеством, и поэтому на центральное место среди всех мо­тивов общения выдвигается деловой мотив. В деловом мотиве опредмечена коммуникативная потребность ре­бенка в сотрудничестве со взрослым. При ситуатив­но-деловом общении детям необходимы присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно — ему нужно, чтобы взрослый имел отно­шение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе. Привязанность к взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря лично­му контакту замечания взрослого — его похвалы и упре­ки — приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно-делового об­щения — это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами к культурно-фиксированным действиям с ними.

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Как указывала М. И. Лисина, впервой половине до­школьного возраста у ребенка развивается внеситуативно- познавательная форма общений со взрослыми. Она протекает в форме совместной познавательной деятель­ности, в форме «теоретического»- сотрудничества. Мо­тив общения- познавательный. Дети задают бесчислен­ное количество вопросов, но, поскольку в ходе «теорети­ческого сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает— впервые после рождения ребен­ка — выраженный внеситуативный характер.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуатив­но-личностная. Она побуждается личностным мотивом. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полно­те своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивиду­альность или абстрактная личность, но конкретное ис­торическое и социальное лицо, член общества, гражда­нин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кор­мит, учит, - взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошко­льников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подроб­ностей полнокровный образ этого человека.

Общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослого и испыты­вает мощное влияние этой второй сферы. Но в этом об­щении самопознание и самооценка достигается иначе чем в общении со взрослым. М. И. Лисина подробно описывает как это происходит:

1) ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером;

2) он обнаруживает эмоциональное отношение к воздейст­виям, которые оказывает на него партнер;

3) ребенок стремится проявить перед партнером свои спо­собности и умения — «показать себя» и тем позволить партнеру ознакомиться с собой;

4) он проявляет чувствительность к тому, как относится к нему партнер, аффективно реагируя на отношение по­следнего.

М. И. Лисина делает вывод о том, что потребность в общении со сверстником также, как и с взрослым, явля­ется стремлением детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопознанию через другого ребенка и с его помощью. Основной продукт общения со сверстни­ком состоит в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой дея­тельности.