Личностная саморегуляция

Личностная осознанная (ценностно-смысловая) саморегуляция – это система психических феноменов, структур и механизмов сознания, обеспечивающая реализацию субъектной активности личности. Субъектная активность – это активность личности как субъекта деятельности, направленная на инициацию, построение, поддержание, развитие, управление деятельностью и на оперативный контроль над ней, побуждаемая функциональной потребностью в деятельности.

Личностная саморегуляция представляет собой меру собственной активности личности и обеспечивает возможность ее реализации, учитывая актуальные и потенциальные возможности человека в организации и управлении собственными действиями и поведением. Личностная саморегуляция как сложное системное явление включает смысловой, процессуальный компоненты и самооценку личности.

Смысловой аспект личностной саморегуляции отображает источники активности личности, побудительные психологические силы, которые актуализируют ее, предоставляют ей определенного направления и предопределяют именно такие действия, независимо от внешних условий и факторов.

Процессуальный аспект саморегуляции определяет качественно разные, но одинаковые по уровню достижений варианты регуляции личностью поведения и деятельности. К стилевым особенностям саморегуляции принадлежат индивидуально типичные свойства регуляторных процессов, которые реализуют основные составные системы саморегуляции (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов), а также регуляционно-личностные или инструментальные свойства – самостоятельность и гибкость.

Самооценка определяет эмоциональные и мотивационные состояния, влияет на выбор собственных целей, предопределяет характер оценки и отношения личности к достигнутым ею результатам.

Именно самооценка влияет на способность управлять в специфических ситуациях, на усилия, которые личность должна приложить для преодоления препятствия и неудачи, на настойчивость, с которой она будет решать определенную жизненную или профессиональную задачу. Это обусловило необходимость исследования характера взаимосвязи самооценки, составляющих смысловой и процессуальный компоненты саморегуляции личности.

Способность человека к личностной саморегуляции является следствием фундаментальной характеристики человеческого существования – его свободы. Свобода человека сохраняется при любых внешних обстоятельствах и выражается в возможности выбирать цели, средства деятельности, определять собственную духовно-нравственную позицию, влиять на развитие определенной жизненной ситуации. Мы не вольны в причинно-стихийных детерминациях. Но перед нами открыто достаточно широкое поле выбора между различными целевыми детерминациями, и мы способны выбирать между различными средствами осуществления одной и той же цели.

Признавая свободу личности, мы должны ясно представлять основные детерминанты ее развития, как существующие в обществе нормы и правила.

Большое значение имеют соотношения внешней – социальной и внутренней – личностной регуляции человека. Основу социальной саморегуляции составляют социальные нормы. На ранних стадиях онтогенеза социальные нормы представлены во внешней действительности, и регуляция собственного поведения осуществляется человеком через окружающих людей. Впоследствии на этой основе формируются внутренние регулятивные системы, нравственная и ценностная. Будучи усвоенными, интериоризированными, превратившись в факторы внутреннего мира человека, социальные нормы воздействуют на поведение через систему внутренних факторов регуляции – самосознание и самооценку, мотивационную систему, понимание и установки, т.е. становятся собственно личностными средствами регуляции поведения.

В более старшем возрасте, понятие личностной саморегуляции человека рассматривается в проблемном поле осознанности психической саморегуляции, активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности. Система осознанной саморегуляции деятельности имеет структуру, единую для всех видов деятельности. Она включает: цель деятельности, модель значимых условий, программу действий, оценку результатов, коррекцию.

Саморегуляции произвольной активности является основой для построения и реализации регуляторных процессов в том числе при овладении новыми видами деятельности. Применение активных способов саморегуляции связано с внутренними (развитием рефлексии, адекватной самооценки, потребностями в сфере общения и т.д.) и внешними факторами (социальными условиями и адекватностью методов и приемов воспитания, обеспечением полноценного процесса социализации и т.д.).

Процесс личностной регуляции направлен на обеспечение в человеке определенных личностных черт, которые проявляются в разных ситуациях, разных формах активности. Он состоит в соотнесении поведения личности с требованиями ситуации, ожиданиями других людей, актуализации психологических резервов личности соответственно ситуации общения и межличностного взаимодействия.

Рефлексия является универсальным механизмом процесса саморегуляции. Она фиксирует, останавливает процесс деятельности, отчуждает и объективирует его и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс. Рефлексия как центральный механизм процесса саморегуляции позволяет личности осуществлять самооценку, самоконтроль и ориентировку в социокультурных нормах.

Рефлексия представляет собою мощный источник устойчивости, свободы и саморазвития личности. В этом заключено ее принципиальное отличие от неосознаваемых форм регуляции (психологических защит), функционирующих на уровне усвоенных психических автоматизмов. На основе рефлексии у личности развиваются смысловые образования. Они возникают в критических ситуациях невозможности реализации внутренних необходимостей своей жизни. Для возникновения смысловых образований необходима особая деятельность (переживание), которая, возникнув в критических жизненных ситуациях, является самостоятельным функциональным органом, т.е. «одним из привычных средств решения жизненных проблем и пускается субъектом в ход даже при отсутствии ситуации невозможности.

По структуре система личностной саморегуляции во многом совпадает с саморегуляцией деятельности. Личностные преобразования, как и деятельностные, осуществляются и закрепляются в поступках, действиях, отношениях с людьми. Содержательно система личностной саморегуляции обращена к иному опыту, чем саморегуляция деятельности. Основным предметом личностной саморегуляции являются не столько действия, направленные на преобразования в предметном мире, сколько действия, направленные на смысловые образования. Личностная саморегуляция и саморегуляция деятельности взаимодополняют друг друга. И в той, и в другой имеют место регуляция действий, а в саморегуляции личностной – постановка личностно значимых смыслов, целей, задач, планирование действий, самоконтроль и коррекция результатов деятельности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований выдвинул положение о том, что в дошкольном возрасте впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому его следует считать периодом становления и интенсивного развития личностной саморегуляции. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определить все его развитие. Ребенок дошкольного возраста становится способным подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. Такое соподчинение характеризуется уже в дошкольном возрасте устойчивостью и внеситуативностью. Во главе возникшей иерархии становятся чисто человеческие, опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольника они опосредуются, прежде всего, образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксируемыми в соответствующих нравственных представлениях.

Образцы поведения и социальные нормы в силу их большой аффективной притягательности начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Дошкольники уже способны преодолеть свои непосредственные желания и действовать в связи с мотивом необходимости. Но это еще не сознательная, не полностью контролируемая личностью регуляция своего поведения.

Ребенок хочет соответствовать вполне определенным социальным требованиям. От усвоения правил употребления предметов дошкольник переходит к усвоению правил социального взаимодействия. Изменение характера взаимоотношений с взрослым, по сравнению с ранним детством, усиление роли оценки взрослого ведут к формированию так называемых «внутренних этических инстанций», а также потребности в социальном соответствии. Притягательность личности взрослого, его деятельности, взаимоотношений, с одной стороны, и определенные требовании, предъявляемые к детям в этот период, с другой, порождают формирование необходимых привычек поведения, а также внутреннего обобщенного значения многих этических норм, которые ориентируют детей в том, что «хорошо» и что «плохо».

Личностная саморегуляция начинает проявляться уже в возрасте 1 года, как речевая саморегуляция. Она возможна в связи с появлением у ребенка речевой деятельности и связанной с нею эмоциональной и мотивационно-ценностной стороной поступков и поведения. Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. Организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она входит в противоречие с речевой саморегуляцией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

Далее, к трем годам у детей складываются следующие новообразования возраста: зарождение самосознания, развитие «Я»-концепции, самооценки. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждения своего «Я».

Таким образом, получается, что у ребенка может быть более или менее распространенный ответ на те или иные обстоятельства жизни, уже готовый для объяснения и не требующий раздумий при принятии решений. Многие из этих программ и сценариев формируются в самом раннем детстве как результат взаимодействия ребенка со своими родителями и с другими значимыми для него людьми. Сюда входит, например, и «родительское внушение», описанное Э.Берном.

Обобщая имеющиеся в литературе взгляды на сущность личностно-мотивационного уровня саморегуляции раннего детства, отметим, что она уже представляет собою особую форму внутренней активности. Она может быть рассмотрена как особая деятельность, уже имеющую свои мотивы и цели, которые еще ситуационно обусловлены, но и содержание всегда составляет принятые человеческие ценности, правила, сложившаяся система внутренних потребностей. Характер этих потребностей отражается в содержании и структуре самооценки и уровня притязаний (в частности, в соотношении реальной и идеальной самооценки).

На этапе старшего дошкольного возраста развитие способности ребенка к личностной саморегуляции определяется ходом развития игровой деятельности. На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

В возрасте 5 лет у дошкольника появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. В процесс саморегуляции личность включается уже всеми своими специфическими процессами и свойствами. Этими феноменами являются, прежде всего, мотивационные процессы, сознание и самосознание личности. Достаточная степень развития рефлексивных способностей ребенка-дошкольника во многом обуславливает феномен кризиса 7 лет – кризиса нормативной саморегуляции. Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.

Развитие личностной саморегуляции связана с осознанием и усвоением нравственных норм и правил как собственных эталонов поведения, переносом их в самодеятельность. Складывается положительное представление о себе, формируется поведенческая компетентность, которая позволяет ребенку, имеющему положительный опыт саморегуляции, действовать в ситуациях нравственного выбора и отсутствия внешнего контроля, решать несложные проблемы. На этапе появления устойчивого нравственного мотива рефлексия начинает регулировать направленность желаний детей. Осознание того, «что это плохо для кого-то» или «это хорошо только для меня» стимулирует ребенка менять желания в интересах других, т.е. преодолевается детский эгоцентризм.

В саморегулировании выделяются две системы действия: «Я и другие», с одной стороны, «Я и Я» – с другой. Саморегулирование первой системы направлено на возможно большую адекватность адаптации дошкольника к другим детям, к формирующимся детским игровым коллективам. В игровой самодеятельности дети чаще встречаются с необходимостью самостоятельно распределять роли и задания между собой, обращаться за помощью и ответом к сверстникам, объективно при этом оценивая собственные возможности. В ситуациях затруднения дети обращаются за помощью к взрослым, формулируя при этом запрос на конкретную информацию или обучение способам действия. Это указывает на зарождение определяющей рефлексии, формула которой: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю)». При совместном решении проблемы возникает сотрудничество ребенка со взрослым, существенный признак которого «незеркальный, несимметричный характер». Ребенок не копирует образец того, что сделал взрослый, а определенным образом изменяет. Именно в самодеятельности со сверстниками ребенок научается: выделять в ситуации принципиально новое условие; анализировать имеющиеся у него средства и способы действия применительно к новым условиям; фиксировать несоответствие наличных способов действия и условий, в которых возникает проблемная ситуация; адресовать это противоречие взрослому. Э.Эриксон говорит, что дети в это время «стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально «приемлемые рамки»». Он выразил суть конфликта формулой «инициатива против чувства вины». Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Сущность этого этапа саморегуляции личности определяется тем, что все психологические процессы личности полностью вовлекаются в регуляторный процесс.

На уровне личности саморегуляция осуществляется не как действие одного мотива, а как сложное личностное решение, в котором учитываются желательное и нежелательное и их конкретно изменяющееся отношение по ходу деятельности.

Указанные личностные новообразования превращают ребенка к концу старшего дошкольного возраста из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни.

Личностная саморегуляция в старшем дошкольном возрасте связана с формированием у ребенка положительного эмоционального отношения дошкольников друг к другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии к малышам, определяемых характером осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность организована таким образом, что ее осуществление объективно требует кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели предполагает объединение усилий всех участников, то образуются благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы. В противном случае, когда деятельность детской группы по своему содержанию лишена объединяющего начала, когда цели одного из членов группы объективно приходят в противоречие с целями другого, в этих условиях складываются отрицательные отношения между детьми, легко возникают ссоры из-за обладания интересными предметами и игрушками, зависти к сверстнику, достигшему известного успеха, ревность по поводу того, что этот счастливчик пользуется особым благоволением воспитателя и т.д.

Возникновение нравственно направленных социальных мотивов и эмоциональных переживаний совершается не путем пассивной адаптации ребенка к требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в активной форме, в процессе деятельности, которую ребенок осуществляет, сотрудничая и общаясь с другими людьми – взрослыми и сверстниками. Развитие такой нравственно развитой личности в своей основе опирается на эмпатию – способность человека эмоционально отзываться на переживания другого.

Уровни развития способности дошкольников к личностной саморегуляции позволяют рассмотреть ее ведущие механизмы. Первый уровень, генетически более ранний, характеризуется отсутствием у индивида ценностей как внутренних регуляторов активности. Его поведение полностью определяется внутригрупповыми факторами: симпатиями и антипатиями, наличием или отсутствием лидера, групповыми нормами и т.п. Данный уровень называется в психологии «открыто нормативным» или «нормированным». В качестве центральных механизмов саморегуляции выделяются эмоциональные – подражание, внушение, заражение.

Второй уровень – «нормативно-ценностный» связан с сочетанием групповых норм и индивидуальных ценностей личности. Ведущим механизмом является самооценка и социальное межиндивидуальное сравнение, состоящие в принятии решения ребенком об определенной линии поведения на основании анализа и сопоставления своего идеала и групповой нормы. При этом решение, чаще всего, ближе к воспринимаемой им норме.

На третьем уровне, «ценностном», решающим становится содержание общения, а не распределение позиций между членами группы. Внутригрупповые нормы уходят здесь на второй план. Создается атмосфера, способствующая творческой деятельности, объединяющей всех членов группы детского сада.

Творческая игровая деятельность позволяет организовывать развитие личностной саморегуляции старших дошкольников в единстве ценностно-смыслового компонента, активности, рефлексивного и регулятивного компонентов. Желание участвовать в игре; понимание и принятие игровой символической реальности и различных игровых ролей составляют содержание ценностно-смыслового компонента саморегуляции, который отражает существующие у ребенка мотивы, смыслы, ценности, связанные с игрой и реализующиеся в игре. Активность воображения и фантазии, проявляющиеся в придумывании самим ребенком новых элементов сюжета, игровых ролей, организации игрового пространства; совместимость собственным действий ребенка с действиями других участников игры, учет интересов я желаний другим – компонент активности в механизме саморегуляции. Данный компонент связан с различными видами активности – внешней и внутренней; в данном аспекте реализующимися через подбор наиболее эффективных способов взаимодействия с другими детьми в ходе игры, а также через внешнее воплощение внутренних замыслов воображения. Удовольствие или неудовольствие от процесса игры, удовлетворенность или неудовлетворенность игрой; собственное отношение к игре, выделение ее позитивных и негативных моментов составляют содержание рефлексивного механизма развития личностной саморегуляции, включающего оценку собственного состояния, поиск причин достижения или не достижения желаемого результата, планирование изменений на будущее. Апробирование различных игровых действий, длительное (на протяжении всей игры) удержание роли; эмоциональное «погружение», проникновение в роль, соответствие эмоционального состояния и чувств ребенка игровой роли, связанны со способностью ребенка управлять собственными чувствами и эмоциями, находить адекватные средства для воплощения игровых образов.

Уровень эмоционального развития связан с расширением сферы общения детей. В этом случае, они испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например, она помогает справиться со страхами.

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться также справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Коммуникативная готовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль.

Развитие творческих способностей подразумевает под собой уровень развития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Все это связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось.

Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.

Личностная готовность проявляется в наличии: притязаний личности; «Я-концепции»; перспектив личности; иерархии побуждений. Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.

«Я-концепция» включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный. Имеется в виду тот факт, что старший дошкольник способен: оценить такие своих качеств, как доброта, чуткость и т.д.; составить описание самого себя.

Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива – это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.

Формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов связано с тем, что к 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок.

Философские смыслы развития способности старшего дошкольника к личностной саморегуляции заключаются в признании активности личности, веры в ее творческий потенциал, способность к свободному и ответственному выбору и саморазвитию.

Психологическими механизмами развития способности старшего дошкольника к личностной саморегуляции выступают: изменения в ценностно-смысловой и рефлексивной сфере личности; изменения в сфере активности личности.

Под способностью старшего дошкольника к личностной саморегуляции мы понимаем личностную функцию, связанную с оценкой, организацией и накоплением личностного опыта, приобретаемого в процессе организации совместной с педагогом деятельности. Они определяются возможностью постановки им личностно значимых смыслов, целей, задач, регуляцией и планированием действий, самоконтролем и коррекцией результатов деятельности. Речь идет об освоении опыта рефлексивного проектирования той сферы жизни личности, которая связана с вхождением старших дошкольников в мир социальных отношений. Причем наибольшая актуализация механизмов личностной саморегуляции происходит у старших дошкольников в ведущей игровой деятельности.

На основе этого можно сказать, что способность дошкольника к личностной саморегуляции – это одна из фундаментальных личностных функций индивида, которая, предполагает рефлексию смысла собственной и совместной деятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностной самореализации через эту деятельность.

Личностная саморегуляция приобретает свою наибольшую актуальность к периоду 16-17 лет. И к этому времени человек должен быть оснащен средствами (способностями), позволяющими ему осуществлять самоопределение и иметь представления о возможных культурных нормах и схемах самоорганизации. Развитая сфера саморегуляция как структура саморазвития личности является достоянием старшего школьного возраста, и характеризуется свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора, свободой мысли, мнений; совестливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий, умением соотносить свое поведение с действиями других людей, добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. Сфера саморегуляции органичным образом связывает индивидуальность с личностью. Например, за такими чертами, как безалаберность, безрассудство, беспечность, небрежность, опрометчивость, разболтанность, распущенность, суетливость, халатность и др., нетрудно увидеть дефицит в развитии рассматриваемой сферы.

Нельзя сбрасывать со счетов еще одно важное обстоятельство: личность может осознанно регулировать свою деятельность, но при этом не быть ее субъектом, то есть порождающей причиной. По отношению к реализуемой деятельности личность может занимать две принципиальные позиции – исполнителя и создателя (побудителя) деятельности. Настоящим субъектом личность является только тогда, когда она вступает в преобразующее познавательно-практическое отношение к собственной деятельности. Можно утверждать, что личность как носитель деятельности при помощи функциональных возможностей своего сознания обеспечивает ее осознанную произвольную саморегуляцию, а личность как создатель деятельности не просто регулирует, но к тому же детерминирует ее. В данном контексте важно на теоретическом уровне развести саморегуляцию и самодетерминацию личности. В структуре саморегуляции регуляторами могут выступать интроецированные нормы, конвенции, мнения и ценности авторитетных других, социальные или групповые мифы и т.п.; контролируя свое поведение, субъект не выступает его автором, как при подлинной самодетерминации. Самодетерминация не сводится к произвольной саморегуляции поведения и деятельности личности. Самодетерминация – это качественный уровень саморегуляции, на котором автором целей и способов построения, регуляторных программ и схем и, главное, решений о коррекции деятельности является сама личность.

Высшим уровнем саморегуляции следует признать самодетерминацию, при которой личность не просто транслирует аккумулированный социальный опыт, а самостоятельно строит весь контур саморегуляции, творчески модифицирует усвоенные регуляторные механизмы на основе собственного субъектного опыта. В этой связи весьма перспективной является разработка понятия «субъектный опыт». Основное содержание субъектного опыта наполняет личностное знание о способах эффективной организации деятельности путем создания оптимальных динамических систем сознательной саморегуляции. Выделяют компоненты субъектного опыта – ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Ценностный компонент играет среди них центральную роль. Субъектный опыт – это знание об эффективных способах организации системы осознанного регулирования субъектной активности, обеспечивающее способность личности к самодетерминации.

Самодетерминация – не просто качественно отличный, а качественно более высокий уровень саморегуляции. Саморегуляция может осуществляться личностью под наставничеством и с помощью другого человека, а самодетерминация всегда предпринимается личностью самостоятельно. «Впервые мы наталкиваемся на явление само детерминации, услышав от ребенка знаменитое «Я сам!».

Магистральная линия развития субъектности в онтогенезе пролегает через три основных этапа. На первом этапе, условно называемом досубъектным, собственная активность личности сравнительно низкая, в силу чего деятельность управляется в основном внешними факторами. Эти внешние факторы включены в контекст взаимодействия ребенка и взрослого по ходу выполнения совместной деятельности. На втором этапе личность выступает как субъект-исполнитель различных видов человеческой деятельности, что генетически связано со становлением и консолидацией внутренней системы психической саморегуляции. На этой условно выделяемой стадии в состав регуляторов преимущественно включены интериоризированные культурные образцы деятельности, отложившиеся благодаря участию индивида в совокупной деятельности группового субъекта. Роль собственной активности личности в построении деятельности по индивидуальным меркам относительно мала. В полную силу субъектная активность разворачивается тогда, когда личность начинает реформировать деятельность в соответствии со своей смысловой необходимостью. На этом этапе наблюдается переход к самодетерминации личности, вызванный возрастанием роли ее смысловых структур в саморегуляции деятельности. Обобщая сказанное, необходимо пометить ключевые «вехи» психического развития субъекта: 1) индивид как участник совместной деятельности коллективного субъекта, еще не ставший индивидуальным субъектом; 2) индивид как субъект-носитель деятельности, овладевший культурными средствами и способами ее психической саморегуляции и экспроприировавший деятельность; 3) индивид как субъект-создатель деятельности, творящий ее по образу собственной смысловой необходимости в процессе самодетерминации. Подчеркнем, что психическое развитие субъекта пересекается с общей линией формирования личности, поскольку смысловые структуры личности вносят решающий вклад в порождение внутренней субъектной активности. Можно предполагать, что общий уровень зрелости субъекта коррелирует с общим уровнем развития и индивидуально-личностными особенностями смысловой регуляции.

Главная черта психического развития субъекта в том и заключается, что активность, возникающая в ответ на привходящие из внешней среды воздействия, по мере складывания смысловых структур личности сменяется внутренней «спонтанной» активностью самодетерминации.

Структура системы саморегуляции связана с формированием некоторых умений, среди которых:

1. Структурно-личностные умения

Целеполагание

Моделирование условий

Программирование действий

Оценка результатов

Коррекция результатов и действий

Критичность в поступках

2. Личностно-стилевые особенности саморегуляции

Осознанность

Инициативность

Ответственность

Автономность

Податливость воспитанию

3. Динамические характеристики саморегуляции

Пластичность

Уверенность

Осторожность

Практичность

Устойчивость регуляции.

Сравнительный анализ интегративных показателей смыслового компонента личностной саморегуляции дал возможность обнаружить такие различия между успешными и неуспешными личностями, а именно:

потребность в активности имеет высокий уровень развития у успешных личностей и низкий у менее успешных;

мотивация достижения и мотивация избежания неудач у успешных личностей имеет высокий уровень, у менее успешных – низкий уровень. Для успешных личностей характерно преимущество мотивации достижения над мотивацией избежания; для менее успешных – наоборот;

у успешных личностей преобладает направленность на дело, у менее успешных – на взаимодействие;

целевая перспектива у успешных личностей согласована, и они хорошо осознают связь будущих событий с прошлым и настоящим, наиболее значимо для них настоящее и будущее. В своих действиях они в большей степени опираются на то, что необходимо сделать в ближайшее время. Для менее успешных личностей характерны несогласованность и глобальность в формулировке целей, их слабая дифференцированность та нереалистичность. Большинство их стремлений нацеленные на далекое будущее;

успешным личностям присуща адекватная, или адекватная с тенденцией к завышению самооценка. У менее успешных личностей адекватная самооценка наблюдается лишь в 25%. Средний показатель самооценки у успешных личностей отвечает уровню адекватной с тенденцией к завышению, у менее успешной – адекватной с тенденцией к занижению.