Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля





Текущим педагогическим контролем можно назвать все по­вседневные действия преподавателя, когда он на основе полу­чаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорирова­нием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуа­ции лектору придется немедленно внести нечто новое в содержа­ние лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возмож­но, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студента­ми преподаватель, конечно, осуществляет на различных группо­вых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраня­ет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятно­го, так и практической отработкой нужных действий по реаль­ному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и дру­гих групповых занятиях, проводимых интерактивными метода­ми, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррек­тивы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводя­щими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся зна­ния, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее за­данной) задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стиму­лирует мыслительные действия последних, так как наряду с ни­ми высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом сту­дентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахож­дению «искомого неизвестного», т. е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя здесь проявляется в том, что он вовремя обнаруживает отклонения от правильно­го направления и тут же корректирует ход дискуссии путем не­навязчивого, дирижирующего вмешательства.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уро­вень и ход усвоения программного материала студентами, вы­явить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на по­следующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррек­тивы принципиального характера, принять такие меры, кото­рые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходя-

щих за пределы данного конкретного занятия. Так, например, студентам не всегда с первого раза удается усвоить научное со­держание таких психологических категорий, как предмет пси­хологии как науки, деятельность и личность.

Как методически правильно, точнее, как педагогично посту­пить при упомянутом выше «отключении» внимания студентов к излагаемой преподавателем лекции? Практика преподавания психологии не располагает, к счастью, фактами прямого игно­рирования или тем более сознательной обструкции лекций пре­подавателя. Напротив, к психологии отношение студентов лю­бой профессиональной ориентации, как правило, весьма поло­жительное: они видят в ней полезную для них и «пригодную на все случаи жизни» прикладную науку. Так что речь не о таких негативных крайностях.

Дело в том, что при общем благополучии на лекциях по пси­хологии тем не менее нередки случаи серьезного отвлечения внимания, что мешает нормальному течению лекции. Наруши­тели порядка не только сами не слушают лектора, но и другим не дают эффективно работать.

Как быть лектору? Прямые призывы «не разговаривать», «не мешать», «не шуметь» и другие подобные запреты не всегда, к сожалению, помогают. Поэтому нужны призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немед­ленно переключить внимание аудитории. Например, сразу ак­тивизирует внимание слушателей фраза лектора: «А теперь за­пишем такую важную мысль, ее обязательно надо знать, так как в ней скрыт основной смысл нашего разговора...» Нужно толь­ко.сразу найти эту «важную мысль», хотя в теоретической лек­ции по «обязательной теме» все мысли одинаково важны и до­стойны фиксации в студенческом конспекте. Другое дело, что лектор не всегда их диктует, а, полагаясь на внимание аудито­рии, свободно излагает материал. А если внимание слушателей ослабло, отвлеклось, то нужно прибегать и к диктовке. Это про­стой методический прием, мобилизующий внимание или восста­навливающий нужный контакт лектора со слушателями. Могут быть и другие приемы, но все они должны быть позитивными, мобилизующими на дело, а не запрещающими, не упрекающи­ми, не критикующими, не обвиняющими.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполнен­ных практических заданий, представляющих психологиче­ский анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности и т. д. Напри­мер, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурс­ницы Лены», или «Психологический анализ известного мне конфликта в школьной жизни между учениками и учителем» и т. п. — вот отдельные темы таких письменных работ, кото­рые выполняются одновременно всеми студентами группы или даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семина­рах и практических занятиях. Такие письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и од­новременно позволяют преподавателю контролировать ход ус­воения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопро­сов раздела и т. д.

Обнаруженные с помощью письменных работ и их группово­го обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для прове­дения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повто­рить практические письменные работы на ином фактическом материале.

Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятель­ности студентов. Так, например, задания на практическую пись­менную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего со­ставлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психо­логии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным де­лам обучения и воспитания школьников будут подходить с пси­хологических позиций. Так, например, по педагогической пси­хологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Соста­вить задачу, где понятийные характеристики предметов или яв­лений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни приме­ры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике — цель и ре­зультат всякого обучения»). Студентам географического фа­культета приходилось выполнять задания на очередное семи­нарское занятие по таким, к примеру, вопросам: «Составить учебные задачи по физической географии для школьников по использованию закономерностей смены времен года в северном полушарии для ориентировки в практических вопросах» или

«Задачу на использование закономерностей вращения Земли во­круг своей оси для ориентировки в практических вопросах, на­пример, водного туризма или транспортировки по рекам продо­вольствия для геологической партии в центре Сибири» и т. п.

Для иллюстрации приведем примеры выполненных заданий. Итак, студент-математик составил такую задачу: «Как исполь­зовать геометрические фигуры необычного расположения (на­пример, образ прямоугольного треугольника, непривычно по­ставленного «на попа», когда он изображен стоящим вертикаль­но на остром угле) для безошибочного распознавания учащими­ся 5 класса этих фигур, пользуясь их понятийными характери­стиками». Студент-географ придумал задачи на современные те­мы: «Почему космодром близ Амура (г. Свободный) предпочти­тельнее космодрома в Архангельской области (г. Плисецк)?» или «Вы в январе собираетесь лететь в южную Австралию. Ка­кую одежду наденете и какую возьмете «про запас»?». Вполне понятно, что школьникам для решения подобных задач нужно знание соответствующей теории и умение приложить ее к прак­тике. Для студентов же составление таких задач является про­явлением умения использовать знание теории психологии для обучения школьников мыслительной деятельности и формиро­вания у них теоретических знаний и теоретического мышления. А для преподавателя психологии — это форма педагогического контроля за качеством усвоения студентами теоретических во­просов психологии.

4. Оценка результатов учебной деятельности студентов

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевре­менной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффек­тивности. Постоянный контроль позволяет своевременно реаги­ровать на те или иные отклонения учебного процесса от наме­ченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе це­лостного учебного процесса. Контроль педагогический как про­верка хода и результатов учебного процесса через оценку каче­ства усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обяза­тельные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуативный, возвышающийся над конкретной методикой препода­вания и повседневной оценкой успехов и недостатков студенче­ской учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая систе­ма контроля учебного процесса — дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством фа­культетов и вузов.

Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество препода­вания, в частности эффективность самой методики.

Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения сту­дентами изучаемого ими предмета — научной психологии.

Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оцен­ки студенту на экзамене — дело не столь простое. Деловые взаи­моотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изо­билуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя — оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтере­сованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересо­ван в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студен­та «пятерка», то для преподавателя — это репутация преподава­теля справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требова­тельный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авто­ритетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разно­сторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов).

При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, по­мочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ на­прашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях.

Как уже говорилось, существуют объективные критерии атте­стации студентов по двум взаимосвязанным показателям — зна­ниям и умению применять их на практике.

При всей правильности такого подхода (он требует не ограни­чиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкрет­ным содержание самих понятий «знание» и «умение».

Преподаватель лучше других знает, что именно по его предме­ту нужно студентам знать и что они должны уметь делать с по­мощью этих знаний. Если преподаватель придерживается на­званных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практи­ке психологической теории.

Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподава­телей позволяет сделать несколько выводов относительно методи­ки вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов.

Первый вывод — это предсказуемость поведения таких препо­давателей: студент всегда уверен, что если хорошо подготовил­ся и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Такая уверенность про­истекает из того, что данный преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать. И вообще из­вестно, что такие преподаватели никогда не пытаются добиться знаний вопросами типа «что еще скажете?», «а еще что помни­те?», «ничего вы не забыли?», «вы уверены, что все вспомни­ли?» и т. п. Они спрашивают студента «по-крупному» (выраже­ние некоторых студентов), ^выясняя, как он понимает суть во­проса, и заставляют не вспоминать, а размышлять, для чего ста­вят наводящие вопросы, требующие мышления.

Второй вывод. Всякий творчески работающий и потому авто­ритетный преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов (чтобы, боясь строгих экзаменов, они лучше учились), а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальней­шем легче преодолевались эти трудности). Поэтому экзамен ино­гда превращается в неторопливую беседу, где студент не только отвечает, но и получает определенное разъяснение сути своих ошибок и заблуждений. Такая манера преподавателя импониру­ет студентам, так как не только снимает стресс, но и позволяет сделать правильный вывод на будущее, как учиться.

Третий вывод: преподаватель заранее, прямо с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъ­являет студентам. В частности, он разъясняет, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, даже самых умных, а всегда предполагает понима­ние законов объективного мира, которые в этих книгах излага­ются. От студентов нужно творчество, а не начетничество. Тогда свой ответ на экзамене они будут аргументировать не просто ссылкой на то, что «так написано в книге...», а обоснуют и дока­жут, почему написано именно так.

Обнародуя свои требования заранее, преподаватель дает по­нять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической послевузовской рабо­те в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов — не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.

Четвертый вывод, который можно сделать при изучении опыта лучших преподавателей, состоит в том, что их авторитет основан на принципиальности. В частности, они нетерпимы к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, всячески пытается убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточ­но высоко. Таким нажимам они никогда не поддаются. «Студент наивно полагает, что человек о себе знает лучше, чем другие про него, — сказал профессор-философ, обсуждая методику препо­давания. — Поэтому, когда студент намекает мне, что я его не­дооценил и поставил «тройку» вместо «четверки», я советую об­ратиться к психологам. Они объяснят: человек узнает о себе бла­годаря мнению о нем других людей. Завышенная самооценка вредна самому студенту, она расхолаживает его, мешает упорно учиться», — считает профессор.

Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя — это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на эк­замене. Суть проблемы в том, чтобы изложенное выше требова­ние к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за кон­кретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный.

Индивидуальный подход к вынесению оценки — это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра.

Общепедагогический подход предполагает соблюдение опре­деленных педагогических и методических правил, обеспечиваю­щих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому пре­подавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказы­вать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Однако есть тут определенные детали: если студент говорит не по суще­ству, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему во­просу, а по завершении ответа на все вопросы билета вернуться к замечаниям и уточнениям ответов по каждому вопросу, если они не удовлетворили преподавателя.

Научный подход, естественно, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте, а не в философском, логическом или педагогическом, так как встре­чаются случаи, когда студент подменяет психологическое пони­мание проблемы общефилософским или каким-либо другим. Или вообще, бывает, ограничивается общими рассуждениями типа «мышление — это очень важное качество личности». До­статочно часто студенты путают психологический аспект про­блемы с педагогическим или практически методическим или ог­раничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «сле­дует» и т. п. Разумеется, преподаватель на экзамене не может та­кие ответы признать правильными. Их надо возвращать в лоно конкретной науки — психологии, а если не удается, то, естест­венно, оценка не может быть выше «тройки» или студенту при­дется повторно сдавать экзамен.

Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную или хоро­шую оценку, конечно, не существует. Но это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем (есть преподаватели, которые всерьез считают, что на «отлично» знают только они, а студенту это недоступно). От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому и нужно иметь в виду требования, конкретизирующие принцип объективности экзаменационной оценки.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологической структуре деятельности методика препо­давания выбирается в зависимости от поставленной цели. Ес­ли целью обучения психологии в вузе является формирование у студентов психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и дей­ствий индивидов, особенностей взаимоотношений, мотивов и целей деятельности — т. е. познания человека и способов эф­фективного с ним взаимодействия, то и методика обучения должна отвечать этой цели, способствовать успешному ее до­стижению.

Вот почему основой методики преподавания психологии ста­новятся психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, раскрывающие механизмы формиро­вания творческого мышления обучаемых, эффективности усвое­ния знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике.

Так как обучение и воспитание взаимосвязаны и взаимообу­словлены, то и методика преподавания науки, в особенности психологии, должна отдавать предпочтение интерактивным ме­тодам обучения, которые наиболее эффективно реализуют прин­цип единства обучения и воспитания через диалого-дискуссион-ное сотрудничество преподавателя со студентами и студентов между собой. Наряду с этим проблемность, выступая как прин­цип обучения, реализуемая через методы обучения, постоянно держит процесс преподавания в русле развивающего обучения посредством решаемых студентами учебных задач, рассчитан­ных на теоретическое мышление. И программирование учебной деятельности (как мыслительной) при опоре на теорию поэтап­ного формирования умственных действий делает методику пре-

подавания средством оптимального управления учебной дея­тельностью студентов.

Соблюдение требований психологически обоснованной мето­дики преподавания делает в известной мере производными ме­тоды решения проблемы поиска эффективных форм, методов и приемов проведения контроля и коррекции учебной деятельно­сти студентов (экзаменов, зачетов, контрольных письменных работ), так как все они становятся средствами достижения об­щей цели изучения студентами психологии как науки.

Эффективная методика преподавания — это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных си­туаций. — Казань, 1987. — 262 с.

2. Активные методы обучения педагогов и руководителей уч­реждений образования. Тезисы докладов. — Пермь, 1993.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1996. — 384 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998. — 376 с.

б.Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации де­ловой игры // Культурно-историческая психология и конструи­рование миров. — М.; Воронеж, 1996. — С. 535-549.

6. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. — М., 1997.— 256 с.

7.Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обуче­ния. — М., 1998. — 272 с.

8. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогиче­ский аспект. — М., 1990. — 183 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — 423 с.

10. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 271с.

11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1995. — 352 с.

12. Введение в психологию: Учебник для высш. школы / Под общ. ред. А.В. Петровского. — М., 1996. — 493 с.

13. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для институтов / Под ред. М. В. Гамезо и др. — М., 1984. — 256 с.

14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник /Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979. — 288 с.

15. Выготский Л.С. Развитие высших психических функ­ций. — М., 1960. — 598 с.

16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. —480 с.

17. Габай Т.В. Педагогическая психология. — М., 1995. — 160 с.

18. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976. — 150 с.

19. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1998. — 480 с.

20. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование зна­ний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. — М., 1968.

21. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Ж. Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 596-621.

22. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1996.— 336 с.

23. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.,1972. — 424 с.

24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — 240 с.

25. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,

1996. — 544 с.

26. Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? — М., 1985. — 208 с.

27. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убежде­ний личности. — М., 1994. — 144 с.

28. Запорожец А.В. Избр. психологические труды. — М., 1986.

29. Захаров В.П., Хряцева Н.Ю. Социально-психологи­ческий тренинг. — Л., 1989. — 55 с.

30. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. посо­бие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — Ростов-н/Д,

1997. — 476 с.

31. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. —562 с.

32. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! // Хресто­матия по педагогической психологии. — М., 1995. — С. 284-312.

33. Ильясов И. И. Обучение студентов деятельности учения // Формирование учебной деятельности студентов. — М., 1989. — С.35-68.

34. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

35. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М., 1983. — 167 с.

36. Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. — М., 1997. — 287 с.

37. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. — М., 1997.— 295 с.

38. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-н/Д, 1998.— 512 с.

39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ре­бенка от рождения до 17 лет. — М., 1997. — 176 с.

40. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре ре­шений. — М., 1970. — 232 с.

41. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятель­ности лектора. — М., 1981. — 80 с.

42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

43. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. — М., 1997. — 256 с.

44. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — М., 1981. — 144 с.

45. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М., 1989.— 77 с.

46. Ляудис В.Я. (ред.). Формирование учебной деятельно­сти студентов. — М., 1989. — 240 с.

47. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994. — 150 с.

48. Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникатив­ной функции языка // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 21-32.

49. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с.

50. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997. — 432 с.

51. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — М., 1996. — 352 с.

52. Мюнстерберг Г. Психология и учитель- — М., 1997. — 320 с.

53. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Книга 1. Об­щие основы психологии. — М., 1998. — 688 с.

54. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образова­ния. — М., 1998. — 608 с.

55. Немов Р.С. Психология. Книга3. Психодиагностика. — М., 1998. — 632 с.

56. Немов Р.С. Психология. Пособие для учащихся 10-11 классов. — М., 1995. — 239 с

57. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подго­товки специалистов в вузе. — М., 1985. — 112 с.

58. Обухова Л.Ф. Возрастная детская психология. — М., 1996. — 374 с.

59. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование кон­трольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. — Воронеж, 1982. — 119 с.

60. Панибратцева З.М. Методика преподавания психоло­гии. — М., 1971. — 152 с.

61. Петровская Л.А. Теоретические и методические проб­лемы социально-психологического тренинга. — М., 1982. — 168 с.

62. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и тео­рия психологии. — Ростов-н/Д, 1996. — Т. 1. — 416 с.

63. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и тео­рия психологии. — Ростов-н/Д, 1996. — Т. 2. — 416 с.

64. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щерба­кова. — М., 1990. — 228 с.

65. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. — М., 1987. — 255 с.

66. Практикум по экспериментальной и прикладной психоло­гии / Под ред. А. А. Крылова. — Л., 1990. — 272 с.

67. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. научн. трудов / Под ред. В. Д. Шадрикова и др. — М., 1991. — 263 с.

68. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. — 440 с.

69. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М., 1996.— 438 с.

70. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекци-онные группы: теория и практика. — М., 1993. — 368 с.

71. Ситников А.П. Методические комплексы акмеологиче-ского тренинга // Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнология. — М., 1996. — С. 165-183.

72. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 1997. — 653 с.

73. Съедин СИ. Психологический практикум. — М., 1996.— 80 с.

74. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения зна­ний. — М., 1984. — 344 с.

75. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программиро­ванного обучения. — М., 1969. — 134 с.

76. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебн. по­собие. — М., 1998. — 288 с.

77. Хозиев Б.И., Хозиев В.Б. Сборник задач по курсу «Психология». Психологическая феноменология и экспери­мент. — М., 1993. — 80 с.

78. Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло­гии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1980 (1 том); М., 1981 (2 том).

79.ХруцкийЕ.А. Организация и проведение деловых игр. — М., 1991. —320 с.

80. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. — Архангельск, 1990. — 383 с.

81.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрас­тах. — М.; Воронеж, 1995. — 416 с.

82. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной дея­тельности студентов. — М., 1982. — 223 с.

Date: 2015-09-19; view: 682; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.006 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию