Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля⇐ ПредыдущаяСтр 19 из 19 Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс. Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи. Понятно, что в такой ситуации лектору придется немедленно внести нечто новое в содержание лекции или изменить манеру ее изложения, хотя, возможно, не сразу удастся установить истинную причину невнимания аудитории. Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях. На лабораторных и практических занятиях (в том числе на семинарах-практикумах) он стремится выявить причины незнания или неумения и на этом же занятии устраняет имеющиеся недостатки в усвоении материала. Это может быть сделано как дополнительными разъяснениями непонятного, так и практической отработкой нужных действий по реальному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя. На семинарах, дискуссиях и других групповых занятиях, проводимых интерактивными методами, где обязательным элементом учебных действий выступают различные формы диалога, дискуссии (деловая игра, «круглый стол», «мозговая атака» и т. д.), преподаватель вносит коррективы по ходу коллективного обсуждения. Он делает это наводящими вопросами или дополнительными мини-задачами, чтобы студенты могли использовать при их решении имеющиеся знания, тем самым подводя их к решению более сложной (ранее заданной) задачи. Обсуждая на занятиях сложные вопросы теории и выступая как бы наравне со студентами, преподаватель стимулирует мыслительные действия последних, так как наряду с ними высказывает предположения, ставит вопросы, высказывает сомнения и тем самым руководит мыслительным процессом студентов и постепенно подводит их к нужным выводам, к нахождению «искомого неизвестного», т. е. приобретению ими нового знания. Контроль со стороны преподавателя здесь проявляется в том, что он вовремя обнаруживает отклонения от правильного направления и тут же корректирует ход дискуссии путем ненавязчивого, дирижирующего вмешательства. Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходя- щих за пределы данного конкретного занятия. Так, например, студентам не всегда с первого раза удается усвоить научное содержание таких психологических категорий, как предмет психологии как науки, деятельность и личность. Как методически правильно, точнее, как педагогично поступить при упомянутом выше «отключении» внимания студентов к излагаемой преподавателем лекции? Практика преподавания психологии не располагает, к счастью, фактами прямого игнорирования или тем более сознательной обструкции лекций преподавателя. Напротив, к психологии отношение студентов любой профессиональной ориентации, как правило, весьма положительное: они видят в ней полезную для них и «пригодную на все случаи жизни» прикладную науку. Так что речь не о таких негативных крайностях. Дело в том, что при общем благополучии на лекциях по психологии тем не менее нередки случаи серьезного отвлечения внимания, что мешает нормальному течению лекции. Нарушители порядка не только сами не слушают лектора, но и другим не дают эффективно работать. Как быть лектору? Прямые призывы «не разговаривать», «не мешать», «не шуметь» и другие подобные запреты не всегда, к сожалению, помогают. Поэтому нужны призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории. Например, сразу активизирует внимание слушателей фраза лектора: «А теперь запишем такую важную мысль, ее обязательно надо знать, так как в ней скрыт основной смысл нашего разговора...» Нужно только.сразу найти эту «важную мысль», хотя в теоретической лекции по «обязательной теме» все мысли одинаково важны и достойны фиксации в студенческом конспекте. Другое дело, что лектор не всегда их диктует, а, полагаясь на внимание аудитории, свободно излагает материал. А если внимание слушателей ослабло, отвлеклось, то нужно прибегать и к диктовке. Это простой методический прием, мобилизующий внимание или восстанавливающий нужный контакт лектора со слушателями. Могут быть и другие приемы, но все они должны быть позитивными, мобилизующими на дело, а не запрещающими, не упрекающими, не критикующими, не обвиняющими. К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему (в одну-две страницы) тексты выполненных практических заданий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности и т. д. Например, «Характер моего друга», или «Темперамент моей сокурсницы Лены», или «Психологический анализ известного мне конфликта в школьной жизни между учениками и учителем» и т. п. — вот отдельные темы таких письменных работ, которые выполняются одновременно всеми студентами группы или даже курса, а результаты выполнения обсуждаются на семинарах и практических занятиях. Такие письменные работы учат студентов применять теоретические знания на практике и одновременно позволяют преподавателю контролировать ход усвоения темы, проблемы, каких-то конкретных узловых вопросов раздела и т. д. Обнаруженные с помощью письменных работ и их группового обсуждения на семинаре недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или вообще отсутствие усвоения каких-то вопросов теории и т. п. учитываются преподавателем для проведения коррекционной работы. И на последующих занятиях ему приходится проводить дополнительные разъяснения или повторить практические письменные работы на ином фактическом материале. Желательно, чтобы письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов. Так, например, задания на практическую письменную работу по теме «Мышление» на факультете математики и на факультете географии, конечно, лучше и полезнее всего составлять соответственно на математическом и географическом материале. Тогда будут решены две проблемы: и теорию психологии студенты усвоят лучше, и к своим профессиональным делам обучения и воспитания школьников будут подходить с психологических позиций. Так, например, по педагогической психологии студенты математического факультета выполняли практическую работу, например, по таким вопросам: «Составить задачу, где понятийные характеристики предметов или явлений не совпадают с привычными образными» (проблема «как учить мыслить») или «Подобрать из повседневной жизни примеры, где можно применить знания из тригонометрии» (проблема «знание теории и умение ее применять на практике — цель и результат всякого обучения»). Студентам географического факультета приходилось выполнять задания на очередное семинарское занятие по таким, к примеру, вопросам: «Составить учебные задачи по физической географии для школьников по использованию закономерностей смены времен года в северном полушарии для ориентировки в практических вопросах» или «Задачу на использование закономерностей вращения Земли вокруг своей оси для ориентировки в практических вопросах, например, водного туризма или транспортировки по рекам продовольствия для геологической партии в центре Сибири» и т. п. Для иллюстрации приведем примеры выполненных заданий. Итак, студент-математик составил такую задачу: «Как использовать геометрические фигуры необычного расположения (например, образ прямоугольного треугольника, непривычно поставленного «на попа», когда он изображен стоящим вертикально на остром угле) для безошибочного распознавания учащимися 5 класса этих фигур, пользуясь их понятийными характеристиками». Студент-географ придумал задачи на современные темы: «Почему космодром близ Амура (г. Свободный) предпочтительнее космодрома в Архангельской области (г. Плисецк)?» или «Вы в январе собираетесь лететь в южную Австралию. Какую одежду наденете и какую возьмете «про запас»?». Вполне понятно, что школьникам для решения подобных задач нужно знание соответствующей теории и умение приложить ее к практике. Для студентов же составление таких задач является проявлением умения использовать знание теории психологии для обучения школьников мыслительной деятельности и формирования у них теоретических знаний и теоретического мышления. А для преподавателя психологии — это форма педагогического контроля за качеством усвоения студентами теоретических вопросов психологии. 4. Оценка результатов учебной деятельности студентов Контроль учебной деятельности осуществляется для своевременной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффективности. Постоянный контроль позволяет своевременно реагировать на те или иные отклонения учебного процесса от намеченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе целостного учебного процесса. Контроль педагогический как проверка хода и результатов учебного процесса через оценку качества усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обязательные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуативный, возвышающийся над конкретной методикой преподавания и повседневной оценкой успехов и недостатков студенческой учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая система контроля учебного процесса — дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством факультетов и вузов. Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество преподавания, в частности эффективность самой методики. Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения студентами изучаемого ими предмета — научной психологии. Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оценки студенту на экзамене — дело не столь простое. Деловые взаимоотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изобилуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя — оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтересованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересован в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студента «пятерка», то для преподавателя — это репутация преподавателя справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требовательный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авторитетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разносторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов). При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, помочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ напрашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях. Как уже говорилось, существуют объективные критерии аттестации студентов по двум взаимосвязанным показателям — знаниям и умению применять их на практике. При всей правильности такого подхода (он требует не ограничиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкретным содержание самих понятий «знание» и «умение». Преподаватель лучше других знает, что именно по его предмету нужно студентам знать и что они должны уметь делать с помощью этих знаний. Если преподаватель придерживается названных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практике психологической теории. Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподавателей позволяет сделать несколько выводов относительно методики вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов. Первый вывод — это предсказуемость поведения таких преподавателей: студент всегда уверен, что если хорошо подготовился и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Такая уверенность проистекает из того, что данный преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать. И вообще известно, что такие преподаватели никогда не пытаются добиться знаний вопросами типа «что еще скажете?», «а еще что помните?», «ничего вы не забыли?», «вы уверены, что все вспомнили?» и т. п. Они спрашивают студента «по-крупному» (выражение некоторых студентов), ^выясняя, как он понимает суть вопроса, и заставляют не вспоминать, а размышлять, для чего ставят наводящие вопросы, требующие мышления. Второй вывод. Всякий творчески работающий и потому авторитетный преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов (чтобы, боясь строгих экзаменов, они лучше учились), а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальнейшем легче преодолевались эти трудности). Поэтому экзамен иногда превращается в неторопливую беседу, где студент не только отвечает, но и получает определенное разъяснение сути своих ошибок и заблуждений. Такая манера преподавателя импонирует студентам, так как не только снимает стресс, но и позволяет сделать правильный вывод на будущее, как учиться. Третий вывод: преподаватель заранее, прямо с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъявляет студентам. В частности, он разъясняет, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, даже самых умных, а всегда предполагает понимание законов объективного мира, которые в этих книгах излагаются. От студентов нужно творчество, а не начетничество. Тогда свой ответ на экзамене они будут аргументировать не просто ссылкой на то, что «так написано в книге...», а обоснуют и докажут, почему написано именно так. Обнародуя свои требования заранее, преподаватель дает понять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической послевузовской работе в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов — не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями. Четвертый вывод, который можно сделать при изучении опыта лучших преподавателей, состоит в том, что их авторитет основан на принципиальности. В частности, они нетерпимы к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, всячески пытается убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточно высоко. Таким нажимам они никогда не поддаются. «Студент наивно полагает, что человек о себе знает лучше, чем другие про него, — сказал профессор-философ, обсуждая методику преподавания. — Поэтому, когда студент намекает мне, что я его недооценил и поставил «тройку» вместо «четверки», я советую обратиться к психологам. Они объяснят: человек узнает о себе благодаря мнению о нем других людей. Завышенная самооценка вредна самому студенту, она расхолаживает его, мешает упорно учиться», — считает профессор. Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя — это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на экзамене. Суть проблемы в том, чтобы изложенное выше требование к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за конкретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный. Индивидуальный подход к вынесению оценки — это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра. Общепедагогический подход предполагает соблюдение определенных педагогических и методических правил, обеспечивающих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому преподавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказывать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Однако есть тут определенные детали: если студент говорит не по существу, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему вопросу, а по завершении ответа на все вопросы билета вернуться к замечаниям и уточнениям ответов по каждому вопросу, если они не удовлетворили преподавателя. Научный подход, естественно, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте, а не в философском, логическом или педагогическом, так как встречаются случаи, когда студент подменяет психологическое понимание проблемы общефилософским или каким-либо другим. Или вообще, бывает, ограничивается общими рассуждениями типа «мышление — это очень важное качество личности». Достаточно часто студенты путают психологический аспект проблемы с педагогическим или практически методическим или ограничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «следует» и т. п. Разумеется, преподаватель на экзамене не может такие ответы признать правильными. Их надо возвращать в лоно конкретной науки — психологии, а если не удается, то, естественно, оценка не может быть выше «тройки» или студенту придется повторно сдавать экзамен. Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную или хорошую оценку, конечно, не существует. Но это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем (есть преподаватели, которые всерьез считают, что на «отлично» знают только они, а студенту это недоступно). От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому и нужно иметь в виду требования, конкретизирующие принцип объективности экзаменационной оценки.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ В психологической структуре деятельности методика преподавания выбирается в зависимости от поставленной цели. Если целью обучения психологии в вузе является формирование у студентов психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и действий индивидов, особенностей взаимоотношений, мотивов и целей деятельности — т. е. познания человека и способов эффективного с ним взаимодействия, то и методика обучения должна отвечать этой цели, способствовать успешному ее достижению. Вот почему основой методики преподавания психологии становятся психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, раскрывающие механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике. Так как обучение и воспитание взаимосвязаны и взаимообусловлены, то и методика преподавания науки, в особенности психологии, должна отдавать предпочтение интерактивным методам обучения, которые наиболее эффективно реализуют принцип единства обучения и воспитания через диалого-дискуссион-ное сотрудничество преподавателя со студентами и студентов между собой. Наряду с этим проблемность, выступая как принцип обучения, реализуемая через методы обучения, постоянно держит процесс преподавания в русле развивающего обучения посредством решаемых студентами учебных задач, рассчитанных на теоретическое мышление. И программирование учебной деятельности (как мыслительной) при опоре на теорию поэтапного формирования умственных действий делает методику пре- подавания средством оптимального управления учебной деятельностью студентов. Соблюдение требований психологически обоснованной методики преподавания делает в известной мере производными методы решения проблемы поиска эффективных форм, методов и приемов проведения контроля и коррекции учебной деятельности студентов (экзаменов, зачетов, контрольных письменных работ), так как все они становятся средствами достижения общей цели изучения студентами психологии как науки. Эффективная методика преподавания — это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии.
ЛИТЕРАТУРА 1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. — Казань, 1987. — 262 с. 2. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тезисы докладов. — Пермь, 1993. 3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1996. — 384 с. 4. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998. — 376 с. б.Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации деловой игры // Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.; Воронеж, 1996. — С. 535-549. 6. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. — М., 1997.— 256 с. 7.Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. — М., 1998. — 272 с. 8. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. — М., 1990. — 183 с. 9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — 423 с. 10. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 271с. 11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1995. — 352 с. 12. Введение в психологию: Учебник для высш. школы / Под общ. ред. А.В. Петровского. — М., 1996. — 493 с. 13. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для институтов / Под ред. М. В. Гамезо и др. — М., 1984. — 256 с. 14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник /Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979. — 288 с. 15. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — 598 с. 16. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. —480 с. 17. Габай Т.В. Педагогическая психология. — М., 1995. — 160 с. 18. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976. — 150 с. 19. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1998. — 480 с. 20. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. — М., 1968. 21. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Ж. Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 596-621. 22. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1996.— 336 с. 23. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.,1972. — 424 с. 24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — 240 с. 25. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — 544 с. 26. Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? — М., 1985. — 208 с. 27. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. — М., 1994. — 144 с. 28. Запорожец А.В. Избр. психологические труды. — М., 1986. 29. Захаров В.П., Хряцева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. — Л., 1989. — 55 с. 30. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — Ростов-н/Д, 1997. — 476 с. 31. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. —562 с. 32. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! // Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995. — С. 284-312. 33. Ильясов И. И. Обучение студентов деятельности учения // Формирование учебной деятельности студентов. — М., 1989. — С.35-68. 34. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986. 35. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М., 1983. — 167 с. 36. Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. — М., 1997. — 287 с. 37. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. — М., 1997.— 295 с. 38. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-н/Д, 1998.— 512 с. 39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М., 1997. — 176 с. 40. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. — М., 1970. — 232 с. 41. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. — М., 1981. — 80 с. 42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с. 43. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. — М., 1997. — 256 с. 44. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — М., 1981. — 144 с. 45. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М., 1989.— 77 с. 46. Ляудис В.Я. (ред.). Формирование учебной деятельности студентов. — М., 1989. — 240 с. 47. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994. — 150 с. 48. Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникативной функции языка // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. — С. 21-32. 49. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 208 с. 50. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997. — 432 с. 51. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — М., 1996. — 352 с. 52. Мюнстерберг Г. Психология и учитель- — М., 1997. — 320 с. 53. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Книга 1. Общие основы психологии. — М., 1998. — 688 с. 54. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. — М., 1998. — 608 с. 55. Немов Р.С. Психология. Книга3. Психодиагностика. — М., 1998. — 632 с. 56. Немов Р.С. Психология. Пособие для учащихся 10-11 классов. — М., 1995. — 239 с 57. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М., 1985. — 112 с. 58. Обухова Л.Ф. Возрастная детская психология. — М., 1996. — 374 с. 59. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. — Воронеж, 1982. — 119 с. 60. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии. — М., 1971. — 152 с. 61. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982. — 168 с. 62. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. — Ростов-н/Д, 1996. — Т. 1. — 416 с. 63. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. — Ростов-н/Д, 1996. — Т. 2. — 416 с. 64. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. — М., 1990. — 228 с. 65. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. — М., 1987. — 255 с. 66. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова. — Л., 1990. — 272 с. 67. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. научн. трудов / Под ред. В. Д. Шадрикова и др. — М., 1991. — 263 с. 68. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. — 440 с. 69. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М., 1996.— 438 с. 70. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекци-онные группы: теория и практика. — М., 1993. — 368 с. 71. Ситников А.П. Методические комплексы акмеологиче-ского тренинга // Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнология. — М., 1996. — С. 165-183. 72. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 1997. — 653 с. 73. Съедин СИ. Психологический практикум. — М., 1996.— 80 с. 74. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984. — 344 с. 75. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969. — 134 с. 76. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебн. пособие. — М., 1998. — 288 с. 77. Хозиев Б.И., Хозиев В.Б. Сборник задач по курсу «Психология». Психологическая феноменология и эксперимент. — М., 1993. — 80 с. 78. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1980 (1 том); М., 1981 (2 том). 79.ХруцкийЕ.А. Организация и проведение деловых игр. — М., 1991. —320 с. 80. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. — Архангельск, 1990. — 383 с. 81.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.; Воронеж, 1995. — 416 с. 82. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М., 1982. — 223 с.
|