Преподавание в вузе — развивающее обучение

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольни-ков не только внешне, организационно, но и внутренне, психо-логически.

В дошкольном возрасте ребенок постоянно, незаметно и неор-ганизованно учится «по жизни», стихийно, в ходе повседневно-го общения со взрослыми и сверстниками. В результате такого учения он овладевает многими знаниями в пределах своего лич-ного опыта, ограниченного предметами и другими людьми, с ко-торыми он непосредственно сталкивается. Знакомство с предме-тами и способами обращения с ними формирует у дошкольника эмпирические знания и мышление.

Школьник сразу же в первом классе попадает в обстановку ор-ганизованного обучения, где существуют жесткие правила, ко-торые ему надо соблюдать. Сюда относятся не только правила внутреннего распорядка в школе, но и требования к выполне-нию учебных заданий и вообще все, связанное с собственно учеб-ной деятельностью. С поступлением ребенка в школу происхо-дит важное психологическое изменение в его умственном разви-тии — переход от эмпирических знаний, приобретаемых как бы походя, в процессе повседневной жизни, к теоретическим знани-ям, от непосредственно чувственно воспринимаемой действи-тельности ко все более отвлеченным представлениям и абстракт-ным понятиям. В результате у школьника начинают формиро-ваться основы теоретического мышления.

Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельно-му освоению научной картины мира, овладевает методом обуче-ния и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему раз-вернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского под-хода.

Учебная деятельность студента вуза построена так, что не пре-подаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квали-фикации.

Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисцишщну. Однако что такое преподавание, если рассматри-вать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной дея-тельности сам себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, ко-торый учил нынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятелъно мыс-лить, даже слушая лекции. Дело в том, что лектор не пересказы-вает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно най-дет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проеци-ровать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях (практических, лабораторных, семинарских и т. д.), чтобы по-сле этого самостоятельно читать литературу, вникать в пробле-мы, решать их применительно к своей будущей профессиональ-ной жизни и деятельности.

Словом, преподаватель помогает студенту выработать соответ-ствующие умения учиться самостоятельно, а значит, несколько иначе, чем в школе. (Правда, и в школе уже нужно формировать учебную деятельность по-новому, но в болынинстве школ эта за-дача пока не ставилась.)

Взаимоотношения вузовского преподавателя со студентом, от-вечающие духу и букве теории развивающего обучения, предпо-лагают не столько накопление в его голове всевозможных сведе-ний (начиная с фактов, событий, их хронологии и заканчивая идеями, теориями, принципами и законами науки), почерпну-тых из книг или услышанных от преподавателя, сколько разви-тие его личности как человека высокой морали и общей культу-ры, компетентного в своей области и наряду с этим широко об-разованного, творчески мыслящего, умело действующего в не-стандартных ситуациях. А что касается знаний, то они останут-ся в памяти, если сознательно усвоены, а если и забудутся, то, будучи востребованы практикой, восстановятся.

Именно умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающе-го обучения, когда студент не только много узнает, но и разви-вается как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая.

Рассмотрев психологические аспекты формирования учебной деятельности студента, необходимо, в свою очередь, выявить ос-новные характеристики деятельности преподавателя. Как же должен строить свою работу преподаватель, какова должна быть методика, чтобы обучение студентов не только вооружало их на-учными знаниями, но и обеспечивало умственное и нравствен-ное развитие?

Самое важное условие для развивающего обучения, как счи-тают его теоретики, заключается в содержании учебного мате-риала. Оно должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методи-ческая задача — это отбор теоретического материала, на кото-ром преподаватель будет акцентировать внимание студентов, приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложе-но в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отрабо-тано на практических и лабораторных занятиях.

Обучение студента (психологии, в частности) будет обеспечи-вать более высокое интеллектуальное развитие студентов, разви-тие высоких профессиональных качеств только тогда, когда бу-дет опережать уровень их развития на этот момент. «...Только то обучение является хорошим, — писал Л.С. Выготский, — кото-рое забегает вперед развития... Всякое обучение является источ-ником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, ко-торые без него вообще возникнуть не могут» [16; 386-388].

С этой точки зрения формирование теоретических знаний и развитие мышления являются как раз теми процессами, кото-рые вне учебной деятельности, вне обучения «вообще сделались бы невозможными» (Л. С. Выготский). Поэтому при отборе¹ со-держания учебного материала для преподавания ориентиро-ваться нужно на теоретические положения, а не факты, явле-ния, процессы, события. Последние в преподавании науки име-ют подчиненное значение, так как используются для того, что-бы на основе их анализа подводить студентов к теоретическому обобщению, научить их делать выводы из исследования фактов реальной действительности. И на этой основе происходит общее интеллектуальное развитие будущего специалиста, вырабаты-вается способность к познанию и решению возникающих в жиз-ни проблем, которая и определяет успешность любой деятельно-сти. Это и есть способность к творческому научному мышлению.

Если обратиться к опыту преподавания психологии, то сту-дентам импонирует не перечисление разновидностей тех или иных психических процессов, даже с раскрытием их сущности, например видов воображения или памяти, представления или восприятия, а их теоретическое объяснение: откуда и прчему исторически они возникли, чему служат, каков механизм их функционирования и т. п. Даже рассмотрение разных точек зрения на какую-то научную проблему, например памяти, без объяснения их генетических истоков, объективной обусловлен-ности возникновения не воспринимается студентами как зна-ние, нужное для ориентировки в проблемах жизни. Однако то-му же студенту сразу становится интересно, когда преподава-тель объясняет, почему (именно — «почему») так по-разному толковали память разные ученые в разное время (взгляды их перечислены в учебнике). Отсюда вытекает и задача преподава-

¹ Термин «отбор» употребляется нами применительно к содержанию учеб-ного материала в строго определенном смысле: поскольку невозможно вынести на занятие «всю науку», постольку преподавателю приходится по определен-ному критерию отбирать из нее то, что должно, по его мнению, составить со-держание учебной деятельности студента. теля: вносить в преподавание то, чего в учебнике нет, т. е. тео-ретического обоснования (хотя оно должно бы быть и в учебни-ке, но это особая тема).

Теоретические материалы нужно подобрать так, чтобы они подходили и для лекции, и для других форм занятий, например могли объяснить смену научных взглядов на психологическую природу памяти в истории психологии. Это нужно не столько для того, чтобы студент помнил, кто, когда и как толковал па-мять, а для того, чтобы лучше понять и усвоить сами явления памяти как высшей психической функции, имеющей как соци-альные корни, так и социалыюе предназначение. Поняв и усво-ив теорию вопроса, студент становится способен мыслить этими категориями, применяя свои знания в динамично складываю-щихся жизненных ситуациях для рационального использова-ния возможностей памяти в практической деятельности. И так обстоит дело по любой теме, учебному вопросу.

Если постоянно заниматься подбором теоретического содер-жания для преподаваемого учебного предмета, то нужно иметь представление о том, что такое теоретические знания.

Рассмотрим основные характеристики теоретических знаний, отличающие их от житейских, обыденных, а также знаний на-учных, но эмпирических¹. «...Известно, — пишет В. В. Давы-дов, признавая наличие эмпирических научных знаний, — что одна из важных проблем теории познания состоит в определе-нии именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических» [25; 70].

Каковы же особенности теоретических знаний?

Первая из них состоит в том, что теоретические знания воз-никают не на основе внешнего наблюдения, а путем анализа ро-ли и функции некоторого особого внутреннего отношения внут-ри целостной системы, которое (отношение) служит вместе с тем генетически исходной основой всех проявлений данной сис-темы. Так, например, успешная деятельность является источ-

¹В науке много не только теоретических, но и эмпирических знаний, полу-чаемых при индуктивном методе познания, когда изучение отдельных предме-тов, фактов приводит к обобщающему выводу, к научному понятию. Способ об-разования таких понятий «предполагает возможность оперирования непосред-ственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные опреде-лители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб и т. п. Подобные определители играют важную роль в естествознании» (Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. — 1965. — № 12. — С. 49). ником способности к ней, а не наоборот, как кажется внешне, при непосредственном наблюдении за способным работником. Стало быть, при отборе теоретического содержания в теме «Спо-собности» надо особое внимание обратить на эту внутреннюю связь, отношение в системе «способный работник» или в другой системе, например «успешная деятельность». Раскрывая поня-тие «способности» в теории личности, необходимо теоретически обосновать, что они — это результат успешной (т. е. правильно организованной) деятельности в той сфере, в которой эти спо-собности проявляются. А когда приходится изучать теорию деятельности, то нужно доказать, что деятельность является источником развития свойств личности, в том числе способно-стей. Вот эта внутренняя связь между деятельностью и способ-ностями не воспринимается при наблюдении, а выявляется по-средством анализа, путем проникновения мышления «внутрь» видимого, наблюдаемого, скрытого от непосредственного вос-приятия. Ясно, что от одной лишь констатации факта этой свя-зи, без теоретического доказательства, которое сам же студент должен провести при определенной помощи преподавателя, не произойдет развития у него теоретического мышления, а будет в лучшем случае запоминание, дающее простое прибавление знания.

Теоретическое содержание учебного материала составляет квинтэссенцию развивающего обучения: студент учится мыс-лить теоретически, вникая в сущность наблюдаемых явлений, устанавливая их внутренние связи и отношения. Эмпирическое же знание, которое преобладает в обыденном сознании, особен-но у людей, не размышляющих над сутью вещей, вырабатывает-ся на основе сравнения внешних признаков предметов, выявле-ния видимого различия и сходства их общих свойств.

Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное от-ношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущ-ность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для ил-люстрации этой особенности теоретического знания, то дело вы-глядит следующим образом.

Понятие деятельности при преподавании психологии вводит-ся в студенческий научный оборот специально (в теме, посвя-щенной психологии деятельности), а не мимоходом при изуче-нии других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, слова-рях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о про-исхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются дос-тоинства и недостатки различных вариантов определения (дефи-ниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития че-ловеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в оте-чественной психологической науке — принципа деятельностно-го подхода к объяснению явлений психики.

Но здесь не хватает теоретического знания того, почему кате-гория деятельности (внешней, предметной, практической) вне-сена в психологическую науку (ее, как известно, изучают и мно-гие другие науки), почему деятельность (независимо от того, внесено ее понятие или нет в психологическую науку) оказыва-ет на человеческую личность, на ее развитие такое влияние и по-чему, наконец, столь долгое время категория деятельности не входила в арсенал психологической науки (она введена в отече-ственную психологию в 60-х годах, признана только несколько лет назад, но до сих пор принята на «вооружение» не всеми пси-хологами).

Невнимание к происхождению понятий в практике препода-вания, описательность в подаче учебного материала, в том чис-ле и теоретических положений, которые просто пересказывают-ся, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размыш-ления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат тео-рии развивающего обучения.

Такое игнорирование происхождения понятий в преподава-нии объясняется прежде всего традицией, но иногда имеет бо-лее обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учеб-ного времени. И действительно, времени у преподавателя толь-ко и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Ме-жду тем психологическая теория обучения требует, чтобы по-нятие было сформировано в сознании студента (а это особая пе-дагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.)- Они должны привле-каться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значи-тельную часть часов, отводимых на различные практические занятия.

Третъя характерная особенность теоретических знаний состо-ит в том, что они отражают внутренние отношения и связи пред-метов, недоступные непосредственному восприятию и представ-лению субъекта, т. е. выходят за пределы чувственного позна-ния. Например, в отличие от понятия «человек», которое до-ступно восприятию, понятие «личность» обозначает такой пси-хологический феномен, который невозможно воспринять ника-ким органом чувств. То же самое можно сказать о каждом теоре-тическом понятии любой науки: «глагол» в языкознании, «точ-ка» в геометрии, «масса» в физике и т. д. Они есть абстракция, отвлечение от конкретных свойств и признаков отдельных пред-метов, которые ими обозначаются.

Данная особенность теоретических знаний вынуждает препо-давателя при раскрытии понятий обходиться без конкретной на-глядности, чтобы понятие (это обобщенное, абстрагированное от конкретных предметов научное знание) не свелось в сознании студента к конкретному наглядному представлению о каком-то частном случае (факте, предмете, явлении), отраженном в поня-тии. А как будет достигнуто в учебной деятельности студента ус-воение теоретического понятия, зависит в значительной мере от преподавателя, от его методики.

Специфика усвоения научного понятия состоит в осознанно-сти его существенных признаков, выделенных в определении, в отличие от усвоения ненаучных, «житейских» понятий, ко-торое идет от знакомства с реальными предметами. Иначе гово-ря, усвоение научного понятия проходит путь от общего, абст-рактного (существенного признака всех предметов, охватывае-мых данным понятием) к частному, конкретному — к реально-му предмету, т. е. путь восхождения от абстрактного к конкрет-ному.

Исходя из такого понимания и строится педагогический про-цесс формирования понятия у обучаемых. Это не просто разъяс-нение непонятных слов, содержащихся в определении понятия, чем часто ограничиваются преподаватели.

Процедура формирования понятия складывается из следую-щих действий преподавателя, выполняемых совместно со сту-дентами: 1) выделение существенных признаков понятия из оп-ределения, 2) подведение под понятие различных предметов: распознавание у них признаков, необходимых и достаточных для отнесения их к данному понятию, и 3) выведение следст-вий — процесс, обратный действию подведения под понятие: ко-гда уже известно, что объект относится к данному понятию, ре-шается обратная задача — выявление у него тех существенных признаков, которыми он должен обязательно обладать, если от-носится к данному понятию. Если действие подведения под по-нятие связано с распознаванием необходимых и достаточных признаков для отнесения предмета к тому или иному понятию, то действие выведения следствия выявляет всю систему необхо-димых (обязательных!) признаков, а не только достаточных для распознавания этих предметов. Без этих двух действий понятие не будет полноценно усвоено¹.

В качестве четвертой особенности теоретических знаний, ко-торую нельзя не учитывать в преподавании науки, можно на-звать их связь с общественной практикой. Любая наука в этом смысле «общественна», гуманитарна, так как создается челове-ком и предназначена для человека. Даже такая, казалось бы, да-лекая от повседневной человеческой потребности наука, как петрология (многие, возможно, и не слышали о ней), родилась из общественной потребности, и ее данные служат общественной практике.

Любая самая отвлеченная теория служит практике, и поэто-му дать студенту понять и усвоить значение теоретического зна-ния для практики — важнейшая задача преподавания науки. К сожалению, очень часто встречаются факты, когда по психоло-гии, такой близкой к человеку и «практичной» науке, студент знает научную теорию достаточно хорошо, а объяснить, для че-го нужно его знание, затрудняется.

Знать практическое назначение теории — далеко не формаль-ное требование. Оно имеет прямое отношение к качеству подго-товки высококвалифицированного специалиста в вузе. Знать о петрологии и ее значении для человеческой практики всем и каждому, кроме геологов, конечно, необязательно, но знать, что каждая наука имеет гуманитарное содержание, необходи-мо каждому культурному человеку. Преподавателю приходит-ся постоянно помнить, что от осознания реальной пользы тео-рии зависит отношение студента к изучаемому предмету: тем выше интерес к нему, чем лучше он знает о практическом при-менении теории. Даже скажем больше: не будет подлинного ус-воения, если студент не знает, каково практическое приложе-ние изученной им теории.

Усвоение студентом связи теоретических знаний с практикой достигается посредством следующих педагогических действий: 1) иллюстрация теоретического положения каким-нибудь прак-

¹ См.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 1984. — С. 152-154.

тическим примером для лучшего уяснения его жизненного смысла, 2) путем показа данного теоретического положения как результата получения научного вывода из анализа фактов дей-ствительности и 3) действием практического приложения дан-ной теории к анализу и оценке актуального жизненного факта или всем известного явления психики.

В практике преподавателей чаще всего используется первое действие — иллюстрация теории на жизненных примерах, а два других действия офуществляются реже или не встречаются ни-когда. Такая практика преподавания ущербна в том смысле, что вынуждает студента запоминать теорию ради того, чтобы полу-чить соответствующее знание, а знание это оказывается фор-мальным, так как студент не знает и не умеет приложить его к практике.

Таким образом, главное в содержании развивающего обуче-ния — это теоретические знания, а их усвоение студентами тре-бует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также на-учных знаний, называемых эмпирическими.

Важное условие развивающего обучения — это организация совмеспгной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помопц> препо-давателя проявляется в форме его участия в коллективной дис-куссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объектив-ных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обу-чения, в которые могут вноситься элементы других активных методов — проблемного и программированного обучения.

Одна из важнейших особенностей развивающего обучения — это ориентированность на конечный резулътат — на формиро-вание главных психологических новообразований, прежде все-го умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психо-логических новообразований, есть развивающее обучение, а ме-тоды его осуществления названы инновационными (иннова-ции — это новообразования).

Как показали исследования, в процессе развивающего обуче-ния наряду с развитием интеллектуальных или умственных ка-честв личности наблюдаются и факты развития у учащихся нравственных качеств, т. е. тех качеств, которые являются, ка-залось бы, «привилегией» не обучения, а воспитания. Эти фак-ты не случайны, а закономерны и свидетельствуют о воспиты-вающей роли развивающего обучения [см. 25; 7, 56].

Психологическая суть воспитания еще до конца не выяснена, за исключением признания, что воспитание — это формирова-ние личности и исследование психологических условий форми-рования отдельных ее качеств (ответственности, убежденности, организованности и др.).

Мысль Л. С. Выготского о том, что «строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание долж-но быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу воспитательного процес-са должна быть положена личная деятельность ученика» [16; 82], — долгое время (с 30-х годов вплоть до 1991 г.) находилась под запретом. И, естественно, она не была принята в качестве исходной мысли для исследования психологии воспитания. Только в работе Д. Б. Эльконина (1971 г.) о периодизации пси-хического развития в детском возрасте на основе эксперимен-тальных исследований был сделан вывод, развивающий по су-ществу эту идею Л. С. Выготского: в отдельные периоды разви-тия становятся ведущими разные виды деятельности, благода-ря которым происходит «преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы», что говорит о воспитывающем влиянии этих деятельностей. Можно предпо-ложить, что развивающее обучение выступает именно такой деятельностью: систематическое успешное удовлетворение обу-чаемым своих познавательных потребностей приводит к воз-никновению у него все новых и новых потребностей и мотивов, к образованию более высоких, личностных смыслов («личных смыслов жизни», по Д. Б. Эльконину), что есть ни что иное, как эффект воспитательный.

Итак, развивающее обучение — это главным образом теорети-ческие знания, которые благодаря методу коллективной дискус-сии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обес-печивают развитие интеллекта, умственных способностей сту-дентов.

Конечным продуктом развивающего обучения может быть на-ряду с умственным развитием и развитие нравственное как об-разование у обучаемых новых «личных смыслов жизни», новых мотивов и потребностей, что будет свидетельством воспитываю-щего характера этого обучения.

И, наконец, преподавание психологии в вузе не должно быть ни чем иным, как развивающим обучением.