При алалии

Развитие фонетико-фонематической системы речи необходимо проводить по мере появления ее содержательной основы, то есть лексико-грамматических структур. Уже первые восклицания и звукоподражания дают материал для работы над просоди­ческими компонентами — интонацией и ударением. Так же как все компоненты лин­гвистической системы, они отрабатываются с использованием механизма имитации. В процессе разыгрывания простых сюжетов детям предлагается изобразить, как говорил сердитый гусь или ласковый котенок.

Развитие фонематической системы можно начинать параллельно с появлением первых слов. Развитие фонематической системы речи включает формирование способ­ности опознавать и различать фонемы, формирование фонематических представлений, умений фонематического анализа и синтеза, осознание смыслоразличительной функ­ции фонем.

Работа по развитию фонематической системы речи начинается с формирования умения выделять и опознавать отдельные фонемы. Так же как в нормальном онтогене­зе, ребенка сначала учат выделять какой-либо гласный звук, чаще [А]. Для этого ребен­ку говорят, что люди произносят разные звуки, среди которых есть звук [А]. Этот звук «живет» в разных словах, например в словах арбуз, автобус (показ изображений на картинках). Звук [А] обозначается буквой А. Логопед дает ребенку изображение буквы и предлагает поиграть с ней. Инструкция: «Слушай звуки. Когда услышишь [А], под­ними букву».

На следующих занятиях ребенку предлагается опознавать звук [А] не только в звуковом ряду, но и в слогах: закрытых, открытых, со стечением согласных. Парал­лельно на каждом занятии закрепляются представления о словах со звуком [А] в начале слова, логопед добавляет по 1—2 слова к уже известным.

Далее ребенку предлагают выделить из ряда слов слова со звуком [Л]. Сначала предъявляются те слова, которые звучали на предыдущих занятиях, затем добавляются новые.

Параллельно ведется подготовка ребенка к позиционному фонематическому анализу. Прежде всего необходимо сформировать понятия «начало — конец — середи­на». Это сложные понятия, которые одновременно относятся и к категории времени, и к категории пространства. Для формирования этих понятий удобно использовать иг­рушку «поезд» с тремя вагонами. Ребенку демонстрируется, что начало поезда — ло­комотив (паровоз, тепловоз), за локомотивом всегда идет первый вагон. Первый вагон — в начале поезда. В конце поезда — последний вагон. Когда поезд подходит к стан­ции, первым приходит тот вагон, который идет в начале, а последним — тот, который находится в конце. Между первым и последним вагоном — середина.

Первые занятия с ребенком можно планировать в виде путешествий на поезде. При этом можно не только формировать и закреплять пространственные представле­ния, но и с помощью этой игрушки развивать математические представления (посчи­тать колеса, вагоны, окна), представления о цвете и т. п. Ребенку следует предоставлять возможность выбора, например предлагать ему выбрать, в каком вагоне он поедет. В дальнейшем игрушечный поезд можно заменить на наборное полотно в виде поезда. Это наборное полотно используется для выполнения разных заданий, например, для раскладывания и распределения картинок, названия которых содержат звук [А] в нача­ле слова — в первый вагон, в середине слова — в средний вагон, в конце слова — в по­следний вагон. Локомотив на таком наборном полотне всегда должен быть расположен слева — аналогично тому, как пишутся слова — слева направо.

До перехода к позиционному фонематическому анализу необходимо сформиро­вать навыки выделения и опознавания еще нескольких гласных и простых согласных. Эта работа дополняется развитием способности к дифференциации звуков. Когда ребе­нок освоит выделение следующего звука, ему предлагают выбрать две буквы, а затем поднимать одну или другую в соответствии с услышанным звуком. Эта работа прово­дится с предъявлением звукового ряда, слогового ряда, ряда слов.

По мере освоения позиционного фонематического анализа ребенка обучают по­следовательному анализу слов: сначала состоящих из трех звуков, затем — постепенно наращивая длину слов.

К количественному анализу можно переходить тогда, когда у ребенка сформи­рован последовательный анализ и имеются соответствующие количественные пред­ставления.

Параллельно проводится работа по развитию осознания смыслоразличительной функции фонем. Для этого используют слова-квазиомонимы, при помощи которых по­казывают, что при замене фонемы слово меняет или теряет смысл.

Развивать способности опознавать и дифференцировать фонемы желательно в той последовательности, которая совпадает с последовательностью фонематического развития в онтогенезе. С учетом данных Н. X. Швачкина, В. К. Орфинской, С. Н. Цейт­лин, эта последовательность может выглядеть примерно так: А, И, У, Э, О, Ы, М, М', П, IT, Т, Т', Д, Д', Ф, Ф', В, В', Л, Л', Н, Н', Р, Р', Г, Г', X, X', К, К', С, С', 3, 3', Ц, Ш. Ж, Ч, Щ, И.

В то же время нужно представлять, что все данные о развитии фонематической и фонетической систем в онтогенезе получены на единичном материале. Например, В. И. Бельтюков приводит данные о последовательности появления звуков речи у четырех детей. Прежде всего он обращает внимание на тот факт, что эта последовательность у

всех детей была различной. Поэтому при планировании работы необходимо учитывать и индивидуальные особенности развития фонетико-фонематической системы детей, а при необходимости вносить корректировки в планирование уже в процессе логопеди­ческой работы.

Работа по развитию фонематической системы проводится достаточно однотипно при задержке развития речи и разных формах алалии, но при сенсорной алалии она идет очень медленно, — ей должна предшествовать тщательная работа по развитию восприятия неречевых звуков.

При экспрессивной алалии сначала основной задачей является формирование самой идеи слова, то есть взаимосвязи некоего звукокомплекса с явлением действи­тельности. В связи с этим внимание на звукослоговой структуре слов не акцентируется. Эта работа начинается только при переходе к фразовой речи, когда возникает необхо­димость в различном фонетическом оформлении морфологических единиц.

Большинство специалистов придерживается аналитической стратегии формиро­вания фонетической системы и в связи с этим уделяет особое внимание работе над зву-кослоговым составом слов. При этом предлагается сначала отрабатывать произношение слов с открытыми слогами, максимально опираясь на аналогию. Например, добавляя к разным слогам один и тот же слог — Ва-ня, Та-ня — или к одному и тому же слогу до­бавляя разные — Ва-ся, Ва-ля.

При переходе к произношению закрытых слогов в соответствии с нормальным онтогенезом сначала следует выбирать трехзвуковые слова, заканчивающиеся сонор­ным согласным, например дом.

По мере отработки произношения открытых и закрытых слогов их можно со­единять в 2—3-сложные слова.

Звуковая структура слов у детей с алалией обычно совершенствуется по мере развития лексико-грамматических структур и фонематической системы. Поэтому при отсутствии какой-либо фонемы в инвентаре языковых единиц ребенка следует прежде всего уделить внимание развитию фонематических представлений об этих единицах. Специально ставить звуки нужно только в том случае, если у ребенка алалия комбини­руется с дизартрией, ринолалией либо органической дислалией.