Развитие грамматического строя речи

Развитие грамматического строя речи предполагает работу по формированию фраз. Параллельно с этим ведется работа по развитию функций словоизменения и сло­вообразования.

Н.С.Жукова, Л.Н. Ефименкова и др. рекомендуют вести работу по формирова­нию фразовой речи в следующей последовательности:

• конструкция существительное 4- глагол в повелительном наклонении:
Дай мяч — на мяч.

• конструкция существительное + глагол в изъявительном наклонении 3-го
лица единственного и множественного числа: Тетя идет. Дети поют.

• Простое и распространенное двусоставное предложение из 3—4 слов.
Сначала в предложение вводится прямое дополнение, затем — определение, далее —
косвенное дополнение.

• Сложные предложения. Сначала формируются бессоюзные предложения,
затем — с союзом и в соединительной функции. Далее — союзы сопоставительно-
противительные и разделительные.

При формировании предложения основным методом является использование аналогии, многократное повторение конструкций с разным лексическим наполнением.

По мере усложнения грамматических конструкций отрабатываются различные грамматические категории. Последовательность этой работы выстраивается в соответ­ствии с принципом опоры на нормальный онтогенез. Таким образом, в категории, фор­мируемые в первую очередь, должны входить число и падеж существительных, время, число и лицо глагола. Эти категории усваиваются при переходе к трехсловным выска­зываниям. В то же время очередность усвоения морфологических категорий зависит от их актуальности для практической деятельности ребенка. Поэтому усвоение грам­матики зависит от организации практической деятельности ребенка — грамматические категории должны быть востребованы.

По данным А.Н.Гвоздева, С.Н.Цейтлин, ребенок рано может усвоить категорию числа, но для этого нужно, чтобы он разграничивал один -/ не один предмет. -^л В. А. Ковшиков писал, что при развитии грамматического строя речи необходимо устанав­ливать связи между языковым значением и языковой/формой. При этом главная роль принадлежит формированию значений, однако для ребенка важно продемонстрировать связь значения прежде всего с такими формами, которые могут быть восприняты более отчетливо. Он рекомендовал развивать систему падежных окончаний существительных в словосочетаниях, сопоставляя их с реальной действительностью (есть слон — нет слона).

Последовательность формирования падежей в коррекционной работе выстраи­вается в соответствии с последовательностью их усвоения в онтогенезе: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. С учетом данных С.Н. Цейтлин, вслед за именительным падежом необходимо формировать винительный,

По данным С. Н. Цейтлин, в нормальном онтогенезе в первых двухсловных предложениях одно из слов выполняет роль опоры, второе слово относится к «открытому классу». К словам первого класса относят­ся слова тут, там, вот, дай и некоторые другие. Второй компонент может заменяться любым вновь ус­военным словом.

обозначающий прямой объект. Далее — три падежа в любой последовательности: да­тельный косвенного объекта (дай книгу мальчику), родительный по частичному и неоп­ределенному объекту (налей водички), винительный места (налей воды в кружку); затем — родительный принадлежности (чашка Любы). В последнюю очередь — творитель­ный «орудийный» (писать, ручкой, рисовать кистью) и дательный субъекта (девочке нездоровилось).

В. А. Ковшиков писал, что желательно первые представления о словоизменении формировать с использованием падежных окончаний, находящихся под ударением. Сначала формируется парадигма наиболее частых окончаний одного падежа, затем осуществляется переход к следующему падежу. Параллельно можно отрабатывать зна­чения нескольких падежей, но в начале работы — не более двух.

Работа над пониманием и употреблением предлогов начинается с тех падежей, окончания которых ребенок использует достаточно уверенно. Сначала отрабатываются предлоги в, па, за, под, перед, а потом — с, через, по, о (об), к и др.

Категория времени глагола усваивается при практическом показе соотношения действия с моментом речи об этом действии.

Категорию лица ребенок осваивает после того, как у него сформируется умение выделять себя из социума. Сначала ребенок усваивает различия между я, ты, мы, вы, затем — местоимения мой, твой, наш, ваш, в последнюю очередь — возвратно-притяжательное местоимение свой.

Согласование прилагательного с существительным по числу и падежу отрабаты­вается раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваивается поздно.

В процессе работы необходимо отрабатывать сначала типичные словоформы, подходящие для усвоения по аналогии. Разноуровневые средства выражения морфоло­гических значений, связанные с перемещением ударения, чередованиями и т.п., долж­ны отрабатываться в последнюю очередь.