Становление связной речи детей с нормальным речевым развитием и ее особенности у детей с ОНР III уровня

В ходе дальнейшего изучения проблемы развития связной речи у детей с ОНР III уровня мы считаем необходимым рассмотреть, как протекает процесс становления связной речи у детей с нормальным речевым развитием и определить характерные особенности становления связной речи у детей с ОНР III уровня.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. [1] В таком общении собеседники выражают разнообразные чувства, а не мысли. Постепенно, по ходу расширения круга предметов, с которыми приходится столкнуться ребенку, слова, обозначающие только эмоции, начинают обозначать предметы и действия.

Во время речевого развития в норме первые слова у ребенка появляются к году и на самом раннем этапе в общении ребенок использует только отдельные слова. Эти слова преимущественно выражают желания и потребности ребенка, и начинают обозначать предметы только во второй половине второго года жизни. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения [2]. Примерно к 1,5 – 2 годам ребенок способен связать появившиеся у него к этому времени слова между собой, сначала употребляя при этом неправильные грамматические формы. Речь начинает выступать в двух функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. В дальнейшем, примерно до 3,5 лет ребенок говорит отдельными предложениями, употребляемыми изолированно друг от друга и никак не связанными между собой по смыслу.

На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиваться понимание речи, активная речь, обогащается словарный запас. Это приводит к тому, что дети начинают пользоваться «самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической» [1]. Связана она с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества.

Активно связная речь, как таковая развиваться примерно с 3,5 – 4 лет. При этом, как говорилось ранее, диалогическая речь предшествует появлению монологической речи [20]. Уже в этом возрасте дети учатся строить свои высказывания в зависимости от того, как их поймут партнеры. Диалогическая речь маленького ребенка отличается ситуативностью, то есть ее смысловой содержание понятно лишь в связи с конкретной ситуацией, это связано с тем, что деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или с их помощью. Контекст помогают заменить жесты, мимика, интонация. Речь ребенка, в этот момент, как указывает Д.Б. Эльконин, [31] «Представляет собой или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности».

Монологическая речь появится позднее, примерно к 5 годам постепенно сформировавшись на основе диалогической, незаметно становясь частью беседы. Исследования А. М. Леушиной [11] говорят о том, что постепенно от исключительного преобладания ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь монологическая - контекстная. По мнению Д.Б. Эльконина [31] этот переход осуществляется к 4 -5 годам.

К концу дошкольного возраста диалогическая и монологическая формы речи у ребенка сосуществуют, и в разных ситуациях ребенок начинает пользоваться то одной, то другой речью [15;С 18 - 20]. Так дети 4 – 5 лет являются активными участниками разговора, коллективной беседы, свободно пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Однако их связная речь еще не отличается совершенностью. Для связной речи детей характерно: неумение правильно формулировать вопросы, а также дополнять и поправлять ответы собеседника; копирование образца рассказа взрослого; наличие нарушений логики.

Со временем связная речь совершенствуется и дети осваивают разные типы связных высказываний: описание, повествование, элементы рассуждения, с опорой на наглядный материал и без опоры. Синтаксическая структура детских рассказов усложняется, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [1].

В последующем изучении проблемы нашего исследования мы считаем необходимым рассмотреть особенности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в овладении связной речью

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной [9] в 50-60-е гг. XX в.

По определению, которое дает Л.С. Волкова [12],общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы (лексики, грамматики, фонетики), относящихся к звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности у детей с ОНР: позднее начало речи (первые слова проявляются к 3-4, а иногда к 5 годам); речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи; недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития [12]. В связи с этим остается актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонемотического восприятия. Степень выраженности отклонений весьма различна. [18]. Зачатки связной речи начинают наблюдаются у детей c ОНР от III уровня.

Речь детей с ОНР III уровня, Л.С. Волкова [12], характеризует как развернутую фразовую речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных и второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и.т.д., но она по - прежнему ограничена знакомой ситуацией и остается затруднительной. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По–прежнему явно недостаточно понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Но имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с ОНР III-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (вновь образованного) слова.

Детальный анализ речи детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и.т.д. Это означает, что у ребенка с ОНР III- го уровня операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе.

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. [3] Словарный запас может оказаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета название предмета заменяется названием действия, характеризующем его назначение, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают. Дети не знают названия оттенков цветов, плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

В словаре мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например характеризуя величину предмета, как правило они используют только понятия: большой – маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Как утверждают М.М. Алексеева и В.И. Яшина [2], Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выделяются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, ошибки в согласовании числительного с существительным всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена, недоговаривание. Выделяется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и.т.д. Данные недостатки наиболее отчетливо проявляются в различных формах монологической речи, в том числе в рассказе – описании. Рассказ – описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Следовательно экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.Вне социального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросом ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Как отмечают Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [28; С 9-10]. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных

Понимание обращенной речи у детей с ОНР III значительно развивается и приближается к норме. Однако, отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.

В связной речи наблюдается нарушение логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [3]

Самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей с общим недоразвитием речи способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее – то есть связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием речи отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Как отмечает Р. Е. Левина [9], на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

О.С. Ушакова и Е.М. Струнина [26] говорят о том, что рассказ-описание мало доступен для этих детей, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Таким образом, сформированность связной речи у детей с ОНР III уровня, значительно отличается от речи детей с нормальным речевым развитием. Большинство авторов выделяет недостатки связной речи детей с ОНР III уровня как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. К таким недостаткам относятся: трудности в программировании высказывания; нарушением логико – временных связей; нарушением целостности рассказа; малая мотивированность в создании диалога; несогласование частей речи; бедностью высказывания.