Задачи обучения лексике на продвинутом этапе включают

1) совершенствование лексических навыков;

2) осложнение, систематизация, упорядочение и расширение словарного запаса.

При этом группировка лексики проходит как по вертикали (определение круга актуальных учебных тем), так и по горизонтали, путем лексических объединений. Учебные темы продвинутого этапа обычно связаны с нравственными, социальными, геополитическими проблемами, имеющими значение в современном мире и приближенными к реальным жизненным потребностям учащегося. С этой целью предлагается выделить тематические блоки, влияющие на группировку и отбор слов для продвинутого этапа обучения лексике:

1) человек: нравственные ценности и проблемы (характер, роль труда, талант и образ жизни);

2) роль и задачи семьи (молодая семья, дети, поколения, их взаимоотношения);

3) проблемы современного города (история, транспорт, культура, торговля);

4) природа и человек;

5) современное образование;

6) современное искусство и его культурно-исторический опыт;

7) социально-экономические проблемы жизни государства и его граждан.

Группировка лексики на продвинутом этапе проходит по разным основаниям.

Во-первых, это лексика, позволяющая осуществлять коммуникацию в пределах вышеназванных тем, требующая определенной систематизации. Группы парадигматически связанных слов расширяются. К примеру, значительно увеличивается удельный вес слов, обозначающих виды деятельности человека. Так, в группу глаголов мыслительной деятельности для их активного употребления включаются слова: думать, полагать, считать, знать, рассуждать, рассчитывать, судить; работа над многозначностью слов соединяется со способами их образования: говорить, заговорить, заговориться, разговаривать, разговорить, разговориться и т.п ., большой интересвызывают паронимы, частотность которых в речи увеличивается: представлять кого кому – предоставлять что; земной (шар) – земельный (участок) – землистый (цвет лица); дружный (коллектив) – дружеский (взгляд, проявление чувств), дружественный (визит). Более употребительнымив речевой практике изучающих язык становятся омонимы (тройка, язык и т.д.), в том числе междисциплинарные (реакция, право и т.д.).

Активизируется работа над ассоциативными и словообразовательными рядами: фотографировать кого, что – фотограф – фотографирование; фотография - фотокарточка – фотоаппарат; фотостудия, фотоателье; связанными сочетаниями-клише, междометиями: Как бы не так! Воля ваша! Мать честная! Наше вам! Черт возьми! Ну и ну! Скатертью дорога!

Стадии работы над словом: 1) введение, предъявление слова; 2) закрепление;

3) активизация.

Введение слова. Слово может вводиться изолированно, а затем в предложении, микротексте учащийся может наблюдать употребление слова. Но и тогда, когда слово предъявляется в предложении, оно должно быть извлечено из него для привлечения внимания учащегося к его особенностям. Дозировка новых слов за урок различна: от 7 до 20 единиц в зависимости от трудностей и этапа обучения.

Предъявление слова сопровождается его интерпретацией. Интерпретация слова состоит в сообщении учащимся таких сведений о нем, которые позволят пользоваться словом для совершения речевых действий. Сведений о слове должно быть достаточно для того, чтобы учащийся а) мог произнести его как изолированно, так и в контексте; б) опознать слово в речи других; в) прочитать слово; г) написать его со слуха.

Типичная последовательность предъявления языковой информации на этапе предъявления такова: а) произнесение вводимой единицы; б) проверка правильности усвоения звуковой формы и артикуляции; в) устранение обнаруженных ошибок; г) информация о возможных изменениях звуковой формы (беглые гласные, чередование гласных). В работе над лексическим навыком нужно помнить о звуковой форме и особенностях артикуляции, ударении, обратить внимание на редуцированные звуки, оглушенные, озвонченные, непроизносимые согласные, чередование, беглые звуки, написание с большой буквы и через дефис. Далее указываются морфологические признаки: род, тип или образец склонения, спряжения (суффикс, окончание, вопрос), даются сведения о словообразовательной структуре. Эта работа развивает механизмы речевой догадки.

Центральным моментом введения слова является информация о его значении – семантизация слова. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является её адекватность. Адекватной называется семантизация, отвечающая статусу слова в данном или однородных контекстах. На примерах и способах семантизации мы остановимся ниже.

Закрепление лексической единицы. Поскольку экспериментально установлено, что наиболее интенсивное забывание новой лексики наблюдается в первые дни, приступать к закреплению слова в лексических упражнениях следует сразу, после введения новой лексической единицы. При этом первые лексические упражнения следует выполнять устно, независимо от того, для какого вида речевой деятельности (рецептивной или продуктивной) предназначено слово; в качестве домашнего задания могут быть предложены как устные, так и письменные упражнения.

В зависимости от характера и целевой ориентации лексические упражнения делятся на языковые (подготовительные) и коммуникативные (речевые).

Подготовительными называются такие лексические упражнения, выполнение которых позволяет подготовить учащегося к осуществлению речевой деятельности на изучаемом языке с использованием введенной лексики. Эти упражнения помогают зафиксировать в памяти лексические единицы, уяснить их системную ценность (т.е. соотношение с другими лексическими единицами изучаемого языка) и контрастивную (соотношение с эквивалентами в родном языке).

Основные подготовительные лексические упражнения представляют собой:

а) упражнения в заполнении пропусков (нужные слова извлекаются из памяти);

б) вопросно-ответные упражнения (в ответе используются отработанные слова);

в) упражнения в придумывании предложений с новыми словами;

г) упражнения в расширении речевых образцов путем использования новых слов в функции дополнения, обстоятельства;

д) упражнения в переводе на изучаемый язык;

е) упражнения на сочетаемость (из двух колонок составляется словосочетание);

ж) упражнения на синонимию, тематическую группировку;

и) упражнения на опознание слова в контексте.

Важное место среди упражнений рецептивного типа принадлежит упражнениям, специально направленным на развитие у учащегося языковой догадки о значении нового слова через анализ слова и контекст.

Коммуникативными называются лексические упражнения, содержанием которых является практика учащегося в осуществлении ситуативно обусловленной речевой деятельности на основе введенных и освоенных лексических единиц.

Коммуникативные упражнения включают так называемые продуктивные упражнения:

а) ситуативные (ситуации могут задаваться различными средствами: наглядными, с помощью текста, видеоматериалов, связанных с изучаемой темой);

б) рассказ или сочинение на заданную тему.

Активизация лексики – завершающий этап работы над новыми словами. Считается, что для прочного усвоения лексической единицы необходимо в среднем от 15 до 25 повторений. Основным способом активизации является включение новой лексики во все типы упражнений, как сразу выполняемых, так и потом, но главное – их использование в текстах, в речевой деятельности.

36. Способы раскрытия значения слова.

Семантизация – процесс сообщения таких данных о языковой единице, который позволяет пользоваться ею в речевой деятельности.

Способы семантизации делятся на две группы: переводные и беспереводные.

Переводные способы связаны с использованием перевода – одного из наиболее эффективных средств раскрытия значения лексической единицы. Однако, перевод может привести к интерференции, поскольку объем слов в разных языках не совпадает, поэтому данный способ семантизации должен сопровождаться анализом остальных значений слова. Выделяют 1) однословный перевод; 2) перевод на основе словосочетания; 3) перевод с дополнительными пояснениями. Поскольку в сознательно-практическом методе рекомендуется «отталкиваться» от системы родного языка, перевод следует использовать лишь на первых занятиях языком.

Беспереводные способы обладают особой ценностью, так как позволяют использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации. К беспереводным способам относят:

1) и спользование наглядности – предметной (непосредственная демонстрация предмета); изобразительной (предъявление рисунка, схемы); моторной (предъявление действия и называние его). К примеру, существительные можно семантизировать путем демонстрации предметов и их изображений: картинка, фотография, репродукция; глаголы – с помощью иллюстративных действий, движений, мимики, пантомимики или рисунка; прилагательные – путем демонстрации разных предметов, различных по цвету, форме, размеру, узору; числительные – на основе картинки с разным числом предметов, а также самих предметов: часов, календаря, таблиц, расписания; наречия – с помощью различных указателей: часов – рано, поздно, часто; географических карт – далеко, близко; местоположения – в аудитории, на столе, в столе; местоимения – с участием в семантизации обучаемых (личных местоимений он, ты, я и того, что принадлежит обучающим – притяжательные местоимения моя, его, свой); предлоги – путем соотнесения предметов в классе, специальных рисунков (предмет в предмете, на предмете). Чаще эти способы привлекаются на начальном этапе обучения. С помощью наглядности семантизируются: конкретные предметы; пространственные понятия и ориентиры; объекты и др.;

2) использование описания: описание значения может быть выражено а) толкованием (словосочетание, предложение, комментарий), б) дефиницией (определением); чаще описание применяют на среднем и продвинутом этапе, т.е. когда накоплен достаточный лексический запас. Меньшей сложностью характеризуется толкование: пища – то, что едят. Используется комментарий – нести – «идти и держать что-то» – небольшой пояснительный текст, с помощью которого отражаются фоновые признаки предмета, явления: Красная площадь, Золотое кольцо, щи, самовар;

3) использование перечисления – прием, состоящий в перечислении слов, обозначающих часть чего-нибудь, либо вид, род: мебель – стол, стул, шкаф; береза, дуб, клен – дерево. Перечисляемые слова должны быть известны учащемуся;

4) использование синонимов: в качестве синонимов могут выступать адекватные друг другу единицы, но в языке трудно найти такие пары слов, которые были бы абсолютно синонимичны по значению: здесь – тут; введению синонимов должен быть предпослан комментарий, который указывает на различия слов: а) различия бывают фонетического характера: издалека – издалёка (в стихах); б) морфологического характера: достичь – достигнуть; в) полное слово и его аббревиатура – ГАБТ – Государственный Академический Большой театр; г) русское и иностранное слово: правописание – орфография; д) стилистические синонимы: дети – детвора; уехать – отбыть; е) идеографические синонимы: село – деревня;

5) использование антонимов – прием, актуальный на всех этапах обучения новому языку, нужно помнить, однако, о многозначности и о разной способности антонимов сочетаться со словами: черствый (несвежий) хлеб – свежий хлеб, мясо, молоко, сметана; черствый человек – отзывчивый человек;

6) указание на словообразовательную ценность слова, для этого учащийся должен знать: какие есть в слове морфемы; иметь представление о значении морфем: например, приставка при- обозначает приближение, нахождение поблизости, до- – доведение до конца: дописать, дочитать, додумать; иметь представление о словообразовательной цепочке: опечалить – от печалить, печаль. Этот способ развивает языковую догадку, формирует потенциальный словарь, опирается на анализ внутренней формы слова: подушка – то, что кладут под ухо, когда спят;

7) ипользование контекста – предъявление текста, который позволяет учащемуся самому догадаться о значении слова, например, если он знает слова собака, лаять, кошка, то в контексте Собака лает, а кошка мяукает может вывести значение последнего слова. Однако контекст не всегда обладает опознавательными возможностями: Мы ехали в кибитке. Лошади бежали быстро и кибитка раскачивалась из стороны в сторону. Из окна кибитки были видны …(из повести «Капитанская дочка» А.С. Пушкина).

37. Активный, пассивный, потенциальный словарь учащихся, их роль и соотношение на разных этапах обучения.

В обучении русско лексике формируются различные лексические минимумы: минимум для начального и продвинутого этапов обучения, минимум для чтения, минимум по языку специальности.

Минимумы лежат в основе формирования активного словаря. Активная лексика включает слова, которыми пользуется человек в продуктивной устной и письменной речи, умеет самостоятельно употреблять. Пассивный словарь – лексические единицы, которые учащийся знает, слышит, встречает в тексте, но не употребляет. Пассивный словарь рецептивен. Учащийся знает, как пишется слово, умеет соотносить звукобуквенный комплекс со значением (постоянный с постоянно), т.е. увидев, может понять. Пассивный словарь увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащийся может догадываться по сходству с родным языком (в том случае, если это интернациональная лексика), по словообразовательным элементам, по контексту, т.е. во многом он формируется на основе языковой догадки, с самого начала обучения (интересно, что в русском языке 4 тысячи и 11 тысяч словообразовательных моделей. Умение их соотносить в речи служит средством расширения потенциального словаря).

Соотношение указанных типов словарей друг с другом переменчивы. Слова из активного словаря могут переходить в пассивный и наоборот. Само количество активных и пассивных слов от этапа к этапу меняется. К концу периода обучения пассивный словарь в 4 - 5 раз превышает активный.

38. Психологические и лингвистические особенности аудирования. Трудности аудирования на иностранном языке. Методика обучения аудированию.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, суть которого заключена в восприятии языковой формы высказывания и понимании его смыслового содержания. Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности заключаются в следующем:

1) по характеру речевого общения аудирование, так же как и говорение, представляет собой устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться и техническими устройствами);

2) по своей роли в процессе общения аудирование, как и чтение, является реактивным видом речевой деятельности;

3) по направленности на прием или выдачу информации аудирование относится к рецептивным видам речевой деятельности;

4) по форме протекания (осуществления) деятельности: аудирование представляет собой внутреннюю, активно внешне не выраженную форму речи;

5) по результату деятельности: продуктом аудирования является умозаключение, т.е. чужая мысль, закодированная в тексте сообщения и подлежащая распознаванию, а результатом – понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение – речевое или неречевое; при этом можно как вербально отреагировать на услышанное, так и принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится для коммуникации.

С психологической точки зрения аудирование представляет собой процесс, эффективность которого зависит от синхронности «работы» ряда психофизиологических механизмов:

– внутреннее проговаривание – форма скрытой речевой активности, наиболее близкая к внешней речи; установлено, что до начала восприятия сообщения, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возникают определенные модели, позволяющие предвосхищать то, что предстоит услышать (это свидетельствует о важной роли установки при слушании). Итак, с помощью механизма внутреннего проговаривания звуковые и зрительные (если слушающий наблюдает за говорящим) образы трансформируются в артикуляционные. От того, насколько верной будет эта трансформация, зависит последующее понимание. Правильное внутренне проговаривание обеспечивается прочно сформированными произносительными навыками во внешней речи и прочными связями между слуховыми и артикуляционными ощущениями;

– сегментация речевой цепи, т.е. расчленение звучащей речи на отдельные звенья: фразы, синтагмы, словосочетания, слова. Неопытному аудитору речь на неродном языке кажется сплошным, единым потоком; осмыслить сообщение в целом возможно лишь при условии осмысления отдельных сегментов – от фразы до конкретного слова, при этом слушающий должен настроиться на эффективное слушание, а не на «обрывочное» восприятие отдельных частей звучащей речи, на установление связи между частями высказывания, что можно назвать готовностью к слушанию;

– оперативная и долговременная память: оперативная память удерживает в сознании слушающего слова, словосочетания, фразы, поступающие из органов чувств, речи и из долговременной памяти в течение определенного временного интервала; оперативная память – сложное действие, характеризующееся ограниченным временем хранения информации (30 секунд) и ограниченным количеством удерживаемых элементов. Формирование этого механизма на неродном языке связано с увеличением единицы восприятия и длительности сохранения информации – до тех пор, пока не произойдет осмысление фразы или завершенного фрагмента. Решающее значение в этом случае имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связи между уже известным и неизвестным, при этом может «теряться» внешняя форма запоминаемого сообщения, например, последовательность слов, но удерживается его смысл. Долговременная память обеспечивает продолжительное (нередко в течение десятилетий) сохранение знаний, навыков, умений, характеризуется большим объемом сохраняемой информации. Стереотипы из долговременной памяти «выдаются» в кратковременную для сличения с поступающими речевыми сигналами и для оперирования ими. Говоря о механизмах памяти, нельзя не остановиться на вопросе длины воспринимаемых фраз. Поскольку объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик, то в случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух, по мнению психологов, не должно превышать 13 единиц [Ильина 1968]. У учащихся, недостаточно овладевших языком, объем памяти еще меньше: 5-6 слов. Не только длина фразы, но и ее глубина влияет на запоминание; легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные, в составе которых есть придаточные определительные предложения. Для развития механизмов памяти должен постепенно наращиваться объем сообщаемого: от 1,5-2 минут звучания от 3-5 минут.

– идентификация понятий: если предыдущие механизмы связывались с реконструкцией высказывания, то данный механизм имеет отношение к декодированию лексико-грамматических, смысловых компонентов высказывания. Так, например, русская лексика, будучи в подавляющем большинстве случаев многозначной, требует идентификации значения слова, актуализированного в данном контексте. Наиболее типичные и трудные для идентификации, распознавания явления: лексическая и грамматическая омонимия, омофония и полисемия. Нередко педагог, обращая внимание на трудности воспроизведения языкового материала, оставляет неотработанными трудности его узнавания, следствием чего являются ошибки при рецепции, нежели репродукции сообщения;

– вероятностное прогнозирование играет чрезвычайно ответственную роль при аудировании; прогнозируется как формальная (по корню, суффиксу и т.д. можно догадаться о значении слова), так и смысловая сторона речи. Предугадывая смысл, слушающий опирается на такие факторы, как ситуация общения, контекст, личность говорящего, опыт общения на неродном языке. Умение / неумение осуществлять прогнозирование делает актуальной проблему количества незнакомых слов, включаемых в учебный текст. По мнению Н.В. Елухиной, не вызывает сомнения вопрос целесообразности включения в текст для аудирования незнакомого языкового материала, их количество от 3 до 5 процентов в учебных текстах начального этапа обучения не препятствует пониманию смысла в том случае, если это не ключевые для передаваемой информации слова и если они равномерно распределены по содержанию. Успешность прогнозирования зависит от умения сохранять в памяти следы от серии слов, т.е. от умения затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания, основанный на восприятии части предложения. Следует обратить внимание на то, что чаще всего слушающий концентрирует внимание на языковой форме высказывания, но именно она оказывается нередко ненадежной опорой смыслового прогнозирования. Улучшает прогнозирование так называемый опережающий лингвистический код реконструкции мысли [Гальскова, Гез: 164], когда владея языком и обладая речевым и жизненным опытом, слушающий снабжает себя определенной долей информации. Ряд личностных, психологических качеств обеспечивает успешность прогнозирования: находчивость, сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на сигналы (интонацию, смысловые ударения, связующие элементы, риторические вопросы, паузы) устной коммуникации, умение переключаться с одной операции на другую;

– механизм осмысливания выполняет результативную и потому ответственную роль в аудировании; с его помощью осуществляются эквивалентные замены путем перехода словесной информации в образную, компрессия фраз, отдельных фрагментов или целого текста за счет опущения подробностей, что высвобождает, в свою очередь, место для приема новой информации.

Основные трудности аудирования и пути их преодоления. Многие ученые и практики обращают внимание на то, что усвоение неродного языка, развитие речевых умений осуществляется главным образом через слушание, поэтому аудирование должно быть развито едва ли не лучше других умений. На деле процесс аудирования и обучение аудированию вызывают наибольшие трудности.

Исследуя наиболее типичные причины трудностей, возникающих при аудировании, методисты [Goh 2000: 60] получили следующие ответы учащихся:

– быстро забываю услышанное (так ответили 65% из 100% опрошенных);

– не узнаю слова, которые знаю (55% опрошенных);

– понимаю слова, но не понимаю, что имеет в виду говорящий (52% опрошенных);

– упускаю часть сообщения, думая о значении предыдущей части (42% опрошенных);

– не могу понять общую идею (27,5% опрошенных).

Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования считается отсутствие у слушающего возможности регулировать длительность речи, поскольку аудирование – единственный вид речевой деятельности, при осуществлении которой не все зависит от лица, ее выполняющую, эту деятельность сложно приспособить к своим возможностям, создать благоприятные условия для приема информации.

Очевидно, что для успешного обучения аудированию необходима методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Вместе с тем чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию. Полезно, на наш взгляд, обучение, при котором обеспечивается градуированное введение трудностей, связанных, как правило, с языковой формой, содержанием сообщения, условиями его предъявления и источниками информации.

Трудности, связанные с языковой формой сообщения, двуплановы: а) в сообщении либо наличествует незнакомый материал, б) либо знакомый материал сложен для восприятия на слух. Из этого вытекают следующие рекомендации:

1) в начале обучение аудированию необходимо строить на знакомом языковом материале, количество незнакомых слов (в пределах 3-5%) не должно препятствовать пониманию аудиосообщения;

2) необходимо формировать умения догадываться о значении новых слов либо понимать смысл фразы, текста в целом, как бы «перешагивая» через незнакомые слова;

3) для обучения эффективному аудированию следует обращать внимание как на воспроизведение новых слов, так и на их узнавание при чтении и аудировании, т.е. формировать слуховой образ активного словаря и грамматики учащихся;

4) необходимо развивать интонационный слух, поскольку интонация как индикатор коммуникативного типа предложения (повествование, вопрос, восклицание, побуждение) является информативным признаком фразы;

5) развитие фонематического слуха (умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами) необходимо не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования эталонов, хранящихся в памяти, для распознавания новых сообщений;

6) следует развивать рецептивный и потенциальный словари изучающих новый язык; дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования при слушании;

7) знание этикетных форм, речевых клише, употребительных в разговорно-литературной речи, является средством быстрой интеграции внимания и улучшают восприятие;

8) снятию языковых и, соответственно, смысловых трудностей способствует работа над многозначной лексикой, омонимами (лексическими, грамматическими), паронимами, синонимами, а также применение при обучении аудированию вербальных зрительных опор: списка слов и словосочетаний, заголовка, плана и др.;

9) следует преодолевать случаи межъязыковой интерференции на фонетическом и лексическом уровне, когда смешиваются слова, близкие по звучанию или значению со словам родного языка, а также анализировать причины внутриязыковой интерференции;

10) количество слов во фразе влияет на ее удержание в памяти (начиная с 5-6 слов, следует довести объем фразы до 12 слов);

11) необходимо учитывать, что в начале обучения легче аудировать простые и недлинные предложения. Усложняя структуру предложения, важно помнить, что труднее воспринимать придаточные определительные предложения, нежели сложные предложения с дополнительными (изъяснительным) и обстоятельственными придаточными.

Трудности, связанные со смысловым содержанием высказывания. Целью аудирования является получение информации, но человека трудно заставить внимательно слушать и понимать, если содержание ему знакомо, но мало интересно либо непонятно. Поэтому способами преодоления трудностей смысловой стороны высказывания служат:

1) заинтересованность обучающихся в понимании содержания речи, при этом учащиеся запоминают и понимают лучше трудные, но содержательные тексты;

2) вместе с тем градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов должна развиваться в направлении от «интересного» к «содержательному (информативному)»;

3) наиболее восприимчивы аудиторы к доступным фабульным текстам: движение в обучении лучше строить от повествовательных текстов к описательным, от монологических к монологическим с элементами диалога, а от них к диалогическим;

4) поскольку в монологической речи с целью установления контакта используются обращения, вводные слова и конструкции, то они сохраняют «силу» при удержании внимания слушающих, служа средством приглашения к разговору;

5) удержанию внимания на смысловом содержании сообщения могут способствовать уместные паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации [Pease A. 1988]. В их числе выделяют а) акустические элементы: междометия, ритм, повышение и понижение тона, паузы; б) визуальные элементы: мимика, жест, поза говорящего; в) тактильные элементы: пожатие рук, похлопывание по плечу – как «сигналы ситуаций», уточняющие содержание, развивающие прогнозирование. В целом контактное аудирование легче, чем дистантное: разница в понимании контактного и дистантного сообщения колеблется от 20 до 40%;

6) посильность аудиотекста – одно из средств эффективного слушания, что достигается сочетанием в сообщении информативности и избыточности, наличием новой информации наряду со знакомой, известной;

7) важна структурированность текста и композиционная прозрачность (труднее аудируются тексты с инверсией содержания, когда, к примеру, повествование начинается с конца). Установлено, что эффективность понимания повышается, если ключевая информация излагается в начале смысловой части (90% понимания), ниже эффективность в случае, когда ключевая проблема представлена в конце аудиосообщения (80% понимания); наиболее низкое восприятие и понимание отмечается в случае ее представленности «внутри» текста или распределенности по тексту (20% понимания);

8) в плане усиления мотива деятельности актуальна роль установки на слушание (повышает восприятие аудиоинформации на 25%);

9) к трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, относят его объем, который должен соответствовать психическим возможностям обучающихся. Чтобы не вызвать перегрузки в начале объем должен быть рассчитан на 1,5-2 минуты звучания; постепенно время продуктивного аудирования увеличивается, достигая 35-40 минут.

Трудности, связанные с условиями предъявления текста и источниками информации. Под условиями аудирования понимается количество прослушиваний, темп речи говорящего, что позволило обозначить ряд факторов, определяющих успешность восприятия и понимания речи на слух:

1) темп речевых сообщений определяет как быстроту и точность понимания, так и эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин: количества произносимых в минуту слов и количества речевых пауз [Гальскова, Гез: 166]. Измерение по этим двум составляющим свидетельствует о значительной разнице между минимальным (100 слов в минуту) и максимальным (400 слов в минуту) темпом принятия аудиосообщений. Колебания темпа определяются рядом факторов: темпа говорения, который может быть неравномерным в продолжение речи; от эмоциональной окрашенности речи; важности и новизны одной информации и привычности, посильности другой. Кроме того, более важная информация акцентируется и сообщается медленнее, второстепенная, иллюстрирующая, дублирующая – более быстро. На темп восприятия сообщения влияет также умение аудитора редуцировать внутренне проговаривание;

2) сложность темы, языковая нормативность речи, выразительность (ритм, ударение, паузы) влияют на темп слушания. Так, сокращение пауз более чем на половину ухудшает смысловое восприятие, вызывает ложное представление об увеличении скорости речи. Паузы подразделяются на синтаксические и несинтаксические, к примеру, паузы дыхания, хезитации (нерешительности, припоминания). Если говорящий использует паузы для коррекции высказывания, перестройки структуры сообщения и т.д., то слушающий воспринимает паузацию как средство риторической стратегии. Все это влияет на темп речи, придавая ему естественность или замедляя его. Обучение начинают с темпа «ниже предела лекторской речи», т.е. с 180-220 слогов или 60-70 слов в минуту. Средний темп речи говорящих на русском языке равен 240-260 слогам в минуту, этого темпа рекомендуется придерживаться преподавателю-русисту. При быстром темпе обучающимся трудно полностью охватить содержание услышанного, так как механизм внутреннего проговаривания отстает от скорости предъявления информации, качество звуков также оказывается препятствием для понимания. Однако и при медленном темпе внимание ослабевает, затрудняется смысловой синтез. Поэтому важно стремиться к оптимальному для слушающего темпу предъявления информации, соответствующему темпу его говорения на родном языке;

3) актуален в обучении аудированию вопрос о целесообразности повторного либо многократного повторения одного и того же речевого сообщения. Ряд методистов полагают, что быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – характерное качество аудирования, а понимание речи при ее однократном предъявлении – фундаментальная трудность слушания с пониманием. В этой связи рекомендуется «приучать» психику учащихся к естественным условиям коммуникации с помощью облегчающих факторов: зрительных опор, неспешного темпа, знакомого голоса и др. Но в ряде случаев повторное прослушивание необходимо, например, когда аудиотекст используется для обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложения). Обильное слушание, наряду со специальными упражнениями, формирующими навыки и умения аудирования, постепенно позволяет снять имеющиеся трудности;

4) из психологии известно, что чем больше анализаторов участвует в приеме информации (зрительные, слуховые, рукомоторные, артикуляционные), тем успешнее деятельность. Зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой, поэтому важно знать роль зрительной опоры при слушании. Наиболее успешно аудируется сообщение в интерпретации учителя с опорой на картинку. Знакомый голос, тембр и темп речи, наблюдение за артикуляцией педагога подкрепляет слуховые ощущения и делает точным и полным восприятие и понимание звучащей речи. Осложняет понимание дикторский текст: незнакомый голос, другие индивидуальные особенности речи. При установлении градации наиболее трудную границу представляют аудитивные источники информации, которые исключают всякую зрительную опору;

5) знакомые голоса аудируются легче незнакомых, мужские – легче женских и детских; при этом тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра; вялая, неразборчивая речь, дикция противопоставлена с этих же позиций отчетливой, выразительной речи;

6) последовательность включения в учебный процесс источников информации может быть такой: речь преподавателя + картинная наглядность  речь преподавателя  речь преподавателя + незнакомый голос (видеофильм, телепередача)  речь преподавателя в записи на магнитофон  незнакомые голоса в записи на магнитофон  радио.

Упражнения при обучении аудированию. Основаниями для определения совокупности упражнений для обучения аудированию могут стать психофизиологические, лингвистические, методические аспекты и факторы. Тем не менее в отечественной методике чаще всего прибегают к системе упражнений, подразделяющейся на тренировочную (подготовительную) и речевую (коммуникативную) составляющие.

Подсистема тренировочных упражнений призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические трудности аудиовосприятия, развить умения смысловой обработки знаков – от слов до микротекстов. В их числе:

1) упражнения типа «Слушайте – повторяйте!», «Слушайте – назовите!» для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания;

2) упражнения, связанные с разбивкой фраз на синтагмы, с подстановкой, трансформацией интонации, ответами на вопросы, цель которых – развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи;

3) упражнения на повторение рядов слов в определенной последовательности с группировкой и ранжированием по значению, с расширением структуры и содержания и т.д., направленные на развитие механизма оперативной памяти;

4) упражнения на развитие механизма идентификации понятий, связанные с определением значения слов, нахождением слова с указанным значением, с синонимическими и антонимическими заменами;

5) упражнения на образование слов, принадлежащих к другим частям речи (существительных от глаголов), объяснение значения новых слов по их элементам; составление словосочетаний; закрепление речевых ситуаций, построение предположений о содержании текста или его продолжении по заглавию, началу, что связано с формированием механизма вероятностного прогнозирования и развития языковой догадки.

Подсистема речевых упражнений направлена на выработку умений воспринимать речевые сообщения в условиях, близких к реальному дискурсу (контактному, дистантному, с опорами и без них, с предварительно снятыми трудностями и без предварительной подготовки). Они учат:

1) определять наиболее информативные части сообщения;

2) прогнозировать на уровне текста;

3) членить текст на смысловые блоки и объединять разрозненные части в связный текст;

4) использовать ориентиры восприятия (повторы, клише, паузы, риторические вопросы и др.) при выполнении определенной деятельности с речевым сообщением;

5) понимать элементы субъективной оценки;

6) удерживать в памяти фактический материал;

7) различать воздействующую, прагматическую функцию речевых сообщений и т.д.

39. Говорение как вид речевой деятельности. Психологические механизмы порождения высказывания. Трудности говорения на иностранном языке.

Наиболее активная форма коммуникации, речевого взаимодействия – говорения. Это продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого – совместно с аудированием – осуществляется устно-речевое общение, т.е. содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.

Психофизиологические механизмы говорения. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, когда проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии конкретной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей; в этой фазе функционально активизируется механизм внутреннего оформления высказывания, который обеспечивает выбор слов, грамматическое структурирование фраз, их трансформацию;

3) исполнительную, связанную со звуковым и интонационным оформлением мысли; как известно, на начальном этапе обучения переход от программы высказывания к ее исполнению проходит через родной язык;

4) контролирующую, задача которой состоит в том, чтобы сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в процессе речевой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Факторы, затрудняющие обучение говорению. Обучение говорению (как, впрочем, устной речи в целом) – одна из самых сложных задач в преподавании нового, неродного языка. Причины трудностей заключаются в том, что языковой материал, которым должен овладеть человек, выступает в совершенно новом качестве: им нужно овладеть активно, как средством общения, а не просто узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности: при чтении человек может неоднократно вернуться к неясному месту, в то время как при слушании аудитор подчиняется темпу речи говорящего.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка, говорящий должен овладеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и, как правило, не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи. Сознательное конструирование и анализ форм языка – лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно стать интуитивное владение языковым и речевым материалом [Цветкова 1991: 194-195].