Образование в Европе XIX века

Просвещение, хотя и не реализовав свою программу, все же дало плоды и в общих умонастроениях, и в образовании. Педагогика XIX в. уже активно опиралась на научные результаты, имея в своей основе достаточно сформировавшуюся философию образования, которая в различных странах приобрела достаточно специфические черты. В Германии принципы образования и школьные реформы стимулировались борьбой за ее объединение, в Англии образовательная система была компонентом искусного маневрирования в общегосударственной стратегии, во Франции проблемы образования приобрели особую остроту в связи с высокой социальной активностью.

Педагогика XIX века ступала по проложенному Песталоцци пути, приобретя классиков в лице немцев Гербарта, Фребеля, Дистервега. Новые, весьма неоднозначные веяния проявились в образовании XIX в. уже во второй его половине. Что касается упомянутых классиков, то им присущи были не столько яркие новые идеи, сколько тщательное, квалифицированное, достаточно изобретательное приложение идей Просвещения и немецкой классической философии. Не менялась и цель, сложившаяся в Просвещении — сохранение и упрочение сложившегося государственного строя.

Посетив в 1800 г. Бургдорфский институт И. Песталоцци, Иоганн Фридрих Гербарт (1746—1841) не проникся его демократическими идеями. Гербарт рекомендовал классическое образование только избранным, готовящим себя к умственной деятельности, «реальная» школа же предлагалась тем, кто будет заниматься ремеслом, промышленностью, торговлей и прочими видами практической деятельности. Отрицательно относясь к революционным движениям, он мечтал о том времени, когда наступят «устойчивый порядок и размеренная, упорядоченная жизнь». На воспитание вечных и неизменных нравственных начал, обеспечивающих такое состояние, и должны быть направлены, по Гербарту, педагогика и социальная психология. Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий и средств («угроза, надзор, запрет, критика, вовлечение в деятельность, авторитет и любовь»).

Другая крупная фигура — также представитель Германии Фридрих Фребель (1782—1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». Предполагалось, что в процессе самораскрытия этого начала ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. В начале XIX в. особую актуальность приобрела организация учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, и Фребель начал свою деятельность с открытия в 1816 г. в тюрингской деревушке Грисгайм «Универсального германского института». После нескольких лет, которые он провел в изгнании, Фребель вернулся в Тюрингию, открыв здесь «Детский сад», затем еще один в Мариентале. В 1851 г., однако, все детские сады в Германии были закрыты как часть «социалистической системы Фребеля», «ведущей детей к атеизму».

В основе метода образования Фребеля лежала игра. Детская игра — «зеркало жизни» и свободного проявления внутреннего мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра — наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающаяся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога — организация игры, в то же время избегающая заорганизованности. Задача учителя — «бросить луч света и пойти дальше». У Фребеля оказалось много последователей — удачных, как итальянка Мария Монтесори (1870—1952) и неудачных, которых «боязнь всего полезного», «отвлеченный идеализм» заставляли лишь изображать игру — в чаепитие, символические грядки и скотные дворики вместо реального приобщения к труду.

Большой вклад в дело образования внес также Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), проводивший свои исследования в области народной массовой школы. «Впитав на всю жизнь» демократизм И. Песталоцци и отвращение к догматическому заучиванию, Дистервег проводил идею общечеловеческого воспитания, национального по форме: «Человек — мое имя, немец мое прозвище». Два основных принципа обучения и воспитания, по Дистервегу — природосообразность и культуросообразность. Цель же воспитания — развитие самодеятельности, благодаря которой человек может распорядиться своей судьбой, продолжить образование (себя). Дистервег делает упор на необходимости отхода от «формальных» целей обучения, преобладающих в школе. Подчеркиваются «исключительное удовлетворение, которое сопряжено с творческим преподаванием», но также и то, что «плохой учитель приносит вред не только своим ученикам, но и всему обществу». Учитель «до тех пор способен содействовать образованию других, пока работает над своим собственным образованием».

Во второй половине XIX в. происходят изменения в концептуальных целях образования, которые, так или иначе, базируются на критике капитализма, его бездуховности, бесчеловечности, порабощающей силы, подавляющей человека и делающей его придатком машины. Все более отчетливым становилось индивидуалистическое целеполагание в образовании и воспитании — прежде всего у представителей иррационалистических течений философии.

А. Шопенгауэр особо выделял проблему воспитания талантов и гениев — «штучным», индивидуальным образом. Еще дальше пошел в этом направлении Фр. Ницше. Выделяя задачу элитарного воспитания, он связывал с ним особые надежды. Чтобы воспитать гения, нужен и гениальный наставник, подчеркивал Ницше. Ницше видел недостаток образования в пренебрежении задачами нравственного воспитания и даже в воспитании безнравственности, лживой морали, подавляющих личность установлений. Упрекая гимназии в излишней специализации, узком прагматизме, философ видел далеко идущие последствия пренебрежения гуманитарной культурой, приводящие к снижению общей культуры, порождающие обывательскую психологию, эгоизм и серость. Важной причиной падения нравов Ницше считал недостаток изучения родного языка и литературы как ретрансляторов духовной культуры.

Последовательным критиком капитализма был Карл Маркс (1818—1883). Придавая исключительное значение образованию, Маркс, однако ставил упор не на индивидуальном образовании, происходящем, по существу, вопреки общественным установкам, а на изменении самих социокультурных условий. Всю предшествующую историю Маркс рассматривает как «предысторию», «царство необходимости», за которым дожжен последовать скачек в «царство свободы». «Свобода от» — экономических ограничений, болезней и т. д., которую может обеспечить научно-технический прогресс — лишь предпосылка для обретения «свободы для» — свободного творчества, самореализации личности, в капиталистическом же обществе даже культура — образование, искусство низводится до ступени товара. Тем не менее капитализм представлялся Марксу как естественноисторически возникшее, необходимое звено на пути к социализму. Маркс подчеркивал, что в классовом обществе и образование неизбежно будет носить классовый характер. Непосильные условия существования делают невозможным образование детей рабочих, даже если право на образование закреплено в декретах. Называя подобные программы «демократической трескотней», Маркс подчеркивал, что в существующих условиях даже положение о бесплатном повышенном образовании будет подарком имущим классам за счет неимущих.

Философию образования развивали и представители позитивизма. Исходя из положений своей философии, они делали упор на техническом и естественнонаучном образовании, гуманитарное же признавалось второстепенным — «украшением», привычкой, укорененной классическим образованием и не соответствующей реалиям общественной жизни. Отдавая дань естественнонаучным принципам, философ-позитивист Г. Спенсер (1820—1903), пытался объединить идею последовательной эволюции природы и общества с идеей естественного отбора, в котором решающая роль принадлежит образованию и воспитанию.

В течение всего XIX в. происходила полемика вокруг образования, его сущности и задач. Уже в начале столетия было сказано, что «народ, который имеет лучшие школы — первый народ: если он не таков сегодня, то станет таким завтра». Это — слова Жюля Симона (1814—1896), видного деятеля французского образования. «О важности образования для судеб общества» постоянно заявлял Наполеон. Прусский король Фридрих Вильгельм IV даже обвинял школу в том, что именно она подготовила революцию 1848 г.

Центральными проблемами образования и воспитания оставались их социальные цели. В соответствии с этим практический тип образования делал упор на массовую школу. Исключительная роль стала придаваться во второй половине XIX в. библиотекам, выходя за пределы узкопрактических задач. Задача библиотекаря народной библиотеки — дать в руки читателю то, что ему нужно для совершения «образовательного странствия». Для этого ему нужно знать духовные запросы читателей, их духовное местонахождение … иначе вместо орудия, образующего личность странствия, библиотека будет лишь развлекательной экскурсией.

Другое направление образования XIX в., особенно в конце XIX — начале ХХ в. — школа повышенного образования, призванная формировать лидеров. Ее поборниками часто были и те мыслители и педагоги, которые внесли огромный вклад также в развитие массовой школы. Остро стоял также вопрос об участии церкви в образовании, где с переменным успехом боролись противоположные подходы.

Необходимость всеобщего образования стала в XIX в. «величайшим и настоятельным велением» (Ф. Гизо), «условием индустриального прогресса» (Ж. Симон). Реформы образования XIX в. впервые вовлекли уже все три взаимосвязанные государственные сферы — законодательную, исполнительную и финансовую. Уже в 1830 г. финансирование школы было установлено английским парламентом. К концу XIX в. грамотность населения достигла в развитых странах до 70—80 %, а в Пруссии — даже 90%. Прочно утвердилась и система женского образования. Характерно, что важнейшие школьные реформы прошли практически одновременно с европейскими государствами (в 1860-х гг.) и в России.

«Типические характеры в типических обстоятельствах»

В значительной степени образованием и воспитанием формировались и типы личностей, взращенные XIX веком. Один из них — байронический герой, характерный для начала века. Ему свойственно раннее пресыщение жизнью, высокомерие человека, испытывающего одиночество в суетной толпе. Близки к этому типу и романтики — если они не слишком разочарованы. Чертами байронического героя наделены в России пушкинский Онегин и лермонтовский Печорин. Герои Байрона к тому же, как он, могли быть и революционерами.

Оборотная сторона байронического героя — деловой человек. Хотя слово бизнес появилось только в 1884 г., тип бизнесмена сложился еще раньше. Тип эгоиста, охваченного лишь одной страстью — к карьере, успеху, деньгам, все чаще встречается и в литературе XIX в. («Гобсек» О. Бальзака, «Домби и сын» Ч. Диккенса). Разбогатевших буржуа стали называть словом нувориш (фр. — «новые богачи»).

Характерный тип — филистер (мещанин, обыватель). Романтик Т. А. Гофман делил общество на «музыкантов» — людей творчества, высоких идей и «просто хороших людей» — филистеров. Филистерским началом в определенной степени был пронизан викторианский уклад жизни, связываемый с именем английской королевы Виктории, правящей во второй половине XIX в. Разновидность филистера — английский сноб — брюзга и выскочка, «лягушка, которая стремится раздуться в быка» (У. Теккерей). С образом филистера связан один из наиболее популярных стилей эпохи — бидермайер (букв. «бравый Майер», нем.).

Важной характеристикой типа и стиля была одежда. Облик европейца XIX в. был подчеркнуто скромным. Скромно, хотя и с безупречным вкусом, одевались даже денди (англ. — «щеголь»). К концу XIX в. стали проявляться и настроения иного плана — стремление к роскоши, особенно у женщин, а также к эпатажу, шокированию публики вызывающей одеждой и поведением. Этот вызов мог иметь и эстетическую подоплеку. Так, писатель Теофиль Готье появился на премьере «Эрнани» Гюго в Комеди Франсез в эпатирующих красном жилете и шляпе «а-ля Рубенс». Романтики любили экзотические домашние наряды. Как эпатаж публики была воспринята даже Эйфелева башня. Вообще архитектура, литература, живопись более чем красноречиво отражали борьбу этических и эстетических принципов XIX в.