Образовательное целеполагание

Согласно главному дидактическому принципу, регламентирующему образовательный процесс, обучение каждого учащегося должно происходить на основе и с учетом его личных учебных целей.

Данный принцип опирается на врожденное качество человека – способность постановки целей своей деятельности. Великий русский ученый И. П. Павлов в своей работе «Рефлекс цели» называет акт стремления человека к цели одним из главных условий его жизни, а условием плодотворного проявления рефлекса цели считает наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы»*.

* Павлов И. П. Мозг и психика. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - С. 272.

Постановка целей всегда присутствовала в качестве элемента любой системы обучения. Другое дело, что не все субъекты обучения могли участвовать в целеполагании. Например, в советское время большинство целей обучения и воспитания задавалось «сверху». Институт образовательного целеполагания как научная, а не политическая организация, отсутствовал. Например, методическим обеспечением школ долгое время занимался Научно-исследовательский институт содержания и методов обучения (НИИ СиМО), в названии которого были четко определены рамки его влияния на школьное образование в стране.

Сегодня постановкой целей занимаются различные субъекты образования. В классификации целей можно выделить: государственные нормативные, общественные, национально-региональные, школьные, индивидуальные цели учителей, учеников, их родителей.

В зависимости от образовательных парадигм и дидактических систем в числе образовательных целей могут быть цели усвоения знаний, умений и навыков, развития способностей, формирования отношений, творческой самореализации, самоопределения, профориентации и др. Имеют место так называемые формальные цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т. п.

Таксономия целей обучения. Существует наука о целеполагании – матетика, которая доказывает необходимость начального этапа любой деятельности с обсуждения конечных целей, то есть предполагаемых плодов деятельности.

Ученые разрабатывают таксономии целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения, подцели помогают учителю достигать общие цели курса.

Приведем пример таксономии целей обучения, автором которой является общепризнанный специалист в данной области, американский педагог и психолог Б. С. Блум.

1.00. Знания:

1.10 знание специфик;

1.11 знание терминологии;

1.12 знание специфических факторов;

1.20 знание способов и смысла использования специфик;

1.21 знание конвенций;

1.22 знание направлений и последовательностей развития;

1.23 знание классификаций и категорий;

1.24 знание критериев;

1.25 знание методологии;

1.30 знание универсальностей и абстракций в специальности;

1.31 знание принципов и генерализаций;

1.32 знание теорий и структур.

2.00. Понимание:

2.10 трансляция;

2.20 интерпретация;

2.30 экстраполяция.

3.00. Синтез:

5.10 создание цельного сообщения;

5.20 создание плана или предложение множества операций;

5.30 дедукция множества абстрактных отношений.

6.00. Оценка:

6.10 заключение в условиях внутреннего доказательства;

6.20 заключение в условиях внешних критериев.

Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. Оно необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.

В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.

Целеполагание определяет структурную основу программ деятельности не только ученика, но и учителя, а также всей школы, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.

Технология образовательного целеполагания. Цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет. Поставить цель–значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал.

Часто цели, декларируемые в учебных программах, существенно отличаются от реальных жизненных ориентиров учащихся, что является причиной рассогласования желаемого и действительного в обучении. Чтобы предупредить это нежелательное явление, необходимо с начала изучения курса, раздела или темы вводить учащихся в процедуру образовательного целеполагания. Рассмотрим вариант решения этой технологической задачи, в котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, анализ и систематизация полученных данных, конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

Этап диагностики ученических целей проводится с помощью устного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.

Дети уже в младшем школьном возрасте способны определять для себя не только оперативные кратковременные цели, но и выражать жизненные установки, определяющие их смысловое целеполагание. Приведем пример стратегических целей, которые названы первоклассницей Настей X. (6,5 лет) в качестве ответов на вопрос «Что для меня самое главное?» Время на ответы – 5 минут.

1. Любить животных (зверей).

2. Стать взрослой.

3. Жить больше.

4. Быть умной.

5. Быть красивой.

6. Хорошо относиться к другим людям.

7. Хорошо делать гимнастические упражнения.

8. Достигать своих целей.

9. Любить растения.

10. Не губить природу.

11. Работать в заповеднике, когда стану взрослой.

12. Любить своих детей.

Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей) для ученического целеполагания позволяет выявить действительные личностно-значимые цели ребенка с тем, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть этот образ при формировании индивидуальной образовательной программы. Так, анализ содержания приведенных выше целевых установок ученицы позволяет классифицировать их по следующим тематическим блокам:

1. Отношение (любовь) к живой природе (цели 1,9,10,11);

2. Отношение к себе:

2.1. Цели-устремления – 2,3;

2.2. Цели саморазвития – 4,5,7;

2.3. Цели по отношению к целям – 8;

3. Отношение к другим людям (цели 6,12).

Разумеется, полученный результат не является окончательным и всесторонним образом образования ребенка; названные ученицей установки могут измениться в зависимости от условий проведения опроса, текущего состояния опрашиваемой и других факторов. Но учесть полученные данные для проектирования занятий с ребенком возможно и необходимо.

Так, при составлении индивидуальной образовательной программы этой ученицы учитываются выявленные приоритеты: к образовательным областям (природа, гимнастика), к доминирующим видам деятельности (работать в заповеднике), к отношениям с людьми (хорошо относиться), желание самосовершенствования (быть умной, красивой), способность к целеполаганию и целеустремленности (достижение своих целей).

Рассмотрим другой вариант диагностики учебных целей. Каждому ученику-старшекласснику предлагается список целей, в котором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции учителя, направленности образовательной программы, изучаемого предмета и конкретных условий обучения, набор предлагаемых учениками целей может быть различен. Список целей может выглядеть так:

1. Изучить материал учебника.

2. Усвоить основные понятия и законы темы.

3. Подготовить доклад по одной из проблем (указать).

4. Качественно подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену).

5. Выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать).

6. Овладеть методами изучения и объяснения изучаемых в теме явлений.

7. Углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их).

8. Научиться выполнять опыты, работать с приборами и техническими средствами.

9. Проявить и развить свои способности (назвать их).

10. Организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты.

11. Научиться аргументированно спорить в ходе изучения темы.

12. Получить хорошую отметку на зачете.

13. Научиться решать задачи и проблемы по теме.

14. Свой вариант цели.

В данном случае ученики не формулируют цели, а составляют свою иерархию целей из предложенного учителем набора. Такой подход позволяет получить обобщенные данные по доминирующим направлениям целеполагания в классе или группе учеников.

Анализ ответов на анкету позволяет учителю судить об образовательном настрое учащихся, мотивах их учебы, индивидуальных склонностях. Так, выбор целей 1,4,12 свидетельствует о формальной ориентации ученика в обучении; 2, 7,13 – о наличии когнитивных мотивов; 3,5,8 – о креативных наклонностях; 6,10 – о методологических приоритетах деятельности; 9,14 – о самоорганизации.

После анализа полученных от учеников данных учитель получает полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения. Возможны следующие группы целей учеников:

личностные цели – осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей;

предметные цели – формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений и законов, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме;

креативные цели – составление сборника задач; сочинение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;

когнитивные цели – познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов;

оргдеятелъностные цели – овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе; освоение техники ведения дискуссий.

Различные типы целей могут присутствовать в одной формулировке, поскольку для достижения одной и той же цели часто требуется использование нескольких личностных качеств ученика. Приведем формулировки образовательных целей, которые содержат одновременно креативную, когнитивную и оргдеятельностную составляющие: «Описать полученные с помощью наблюдения факты о кристаллах сахара» (физика); «Выявить и изобразить логическую структуру понятия «человек» (философия); «Построить классификацию культурных традиций русского народа» (история). Чтобы итоговый перечень главных образовательных целей, формулируемых учителем на основе ученических целей был обеспечен условиями достижения, необходим их предварительный анализ в следующих направлениях:

1) установление стимулирующей роли цели, то есть способности вызвать у учеников именно те ожидания и виды деятельности, в которых они заинтересованы. Если учитель ставит цель по отношению к развитию когнитивных способностей учеников (сопоставление, анализ, классификация и т. п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими несколько иначе;

2) выяснение дидактической ценности конкретных учебных целей, предложенных учениками, то есть выявление целей, которые будут решать актуальные образовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся на данный момент условиях;

3) приведение уровня сложности целей в соответствие с индивидуальными особенностями учеников и уровню их развития. Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Определить, чем отличается ель от сосны» или «Выяснить, чем обусловлены отличия ели и сосны».

После определения установочных целей, на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки.

Развитие образовательного целеполагания. Организация целеполагания включает три взаимосвязанных вида деятельности: деятельность ученика по разработке индивидуальной технологической карты (группы личных учебных целей); деятельность учителя по конструированию базисной технологической карты с включением культурно-исторических аналогов; совместную деятельность учителя и учащихся по формированию общей технологической карты планируемого учебного процесса.

Процедура образовательного целеполагания приведена в табл.4.2.

Таблица 4.2