Дидактический практикум. Тема 13. Личностное содержание образования

Тема 13. Личностное содержание образования

1. Составьте на примере конкретной выбранной вами темы учебного курса описание следующих типов содержания образования:

2. Сравните три модели взаимодействия ученика с образовательной средой, предложенные Р. Штайнером, Д. Л. Андреевым и Б. Т. Лихачевым.

Дополнительная литература

Алексеев Н. И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.

Амонашвшш Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. – М: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 1998. – 544 с.

Андреев Д. Л. Роза Мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991. – 288 с.

Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 12-17.

Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.

Герасименко В. А. Личностное знание и научное творчество. – Минск, 1989.

Зорина И. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. – 1996.-№4.-С. 105-109.

Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 16-21.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

Теория и практика личностно-ориентированного образования. «Круглый стол» // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 72-80.

Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. – 1996. – №2.-С. 14-21.

Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. – Воронеж, 1997. – 235 с.

Личностно-ориентированная педагогика / Под ред. В. И. Лещинского, А. Ю. Ефремова. Вып.З. - Воронеж, 1999.

Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.

Штайнер Р. Теософия: Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека / Пер. с нем. - Ереван: Ной, 1990. - 160 с.

Якиманская И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

Метапредметное содержание образования

В предыдущем параграфе мы выяснили, что основная функция личностно-ориентированного содержания образования – обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Становление и выращивание личностных смыслов возможно на основе взаимодействия ученика с глубинными основами мира и самоосознания этого взаимодействия. Такими узловыми точками, которые принадлежат изучаемым в школе образовательным областям, являются фундаментальные образовательные объекты. Рассмотрим их специфику и назначение в обеспечении личностно-ориентированного образования.

Фундаментальные образовательные объекты. Отбор структурных основ содержания образования предполагает фокусирование его в виде «узловых точек», достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве «узловых точек», вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты.

Условием создания учеником образовательного продукта (идеального знаниевого конструкта) является предоставление ему возможности познания реального образовательного объекта, и лишь затем – знакомство со знаниями человечества о нем. К примеру, сначала ребенок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нем, и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слушает соответствующий рассказ учителя.

Включение в содержание образования реальных объектов позволяет ученикам выстраивать субъективную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, не связанной с их личной деятельностью.

Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления – реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах: деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная – в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. К примеру, фундаментальный образовательный объект «дерево» выступает с одной стороны как непосредственно само дерево, с другой – как идея дерева, понятие о нем. Обе грани фундаментального образовательного объекта имеют единую сущность, то есть само дерево и понятие «дерево» имеют общий корень.

Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим подобным объектом родо-видовыми отношениями типа «дерево–береза», находиться в функциональных отношениях с ним по каким-либо признакам, например: «дерево, вода, огонь, воздух» – фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему объекту – стихиям мира.

Фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Обе формы проявления фундаментального объекта – реальная и идеальная имеют общий смысл. Смысл объекта – это его сущность, идея, заключенная в его содержании и явленная через его видимые формы.

Наиболее общие фундаментальные понятия и категории (метазнания) также являются фундаментальными образовательными объектами, поскольку благодаря глубинному смыслу принадлежат как реальному, так и идеальному миру. Например, фундаментальные константы отражают взаимодействия в физическом реальном мире и одновременно обозначают смысл законов и теорий в идеальном мире изучаемых знаний. Рассмотрим этот пример подробнее.

Фундаментальные постоянные – скорость света в вакууме, постоянная Планка, элементарный заряд, гравитационная постоянная и др. определяют зависимость величин в физических законах, входят в структуру фундаментальных теорий, отражают основное содержание картины мира и основных этапов ее изменения. С открытием фундаментальных констант связано проведение фундаментальных экспериментов, решение важнейших научных проблем.

Сам стиль научного мышления менялся с введением фундаментальных постоянных: постоянная Планка стала символом дискретности природы; установление предельности скорости света в вакууме сопровождалось созданием теории относительности Эйнштейна; проблемы измерения гравитационной постоянной оказали и оказывают существенное влияние на построение космологических теорий. Одновременно фундаментальные константы отражают реальные природные процессы – распространение света, гравитацию, дискретность излучения и др. По мнению философов и физиков, в реальном мире фундаментальным постоянным соответствуют некие константные сущности достаточно высокого ранга, играющие основополагающую роль в устройстве мироздания.

Таким образом, фундаментальные постоянные служат основой изучения как реального мира, так и системы человеческих знаний о нем. Это обусловливает необходимость их выделения в курсе физики как фундаментальных образовательных объектов. Данный вывод не столь очевиден для традиционного обучения. В содержании школьного курса физики фундаментальным константам часто отводится роль коэффициента пропорциональности в формулах физических законов наряду с частными константами, то есть фундаментальные основополагающие понятия уравниваются с нефундаментальными величинами.

Анализ структурных основ физической науки позволил обнаружить метапредметную сущность мировых констант и разработать единый подход к их изучению.

Выяснилось, что фундаментальные константы – метапредметные объекты, поскольку они лежат в истоках самых разных наук: математики (число р, основание натурального логарифма е, мнимая единица i), астрономии (постоянная Хаббла H, гравитационная постоянная G и др.), химии, физики, географии, искусстве (золотое сечение), философии (единство постоянного и изменяемого). Так была введена новая метапредметная составляющая естественно-математических дисциплин*.

* Хуторской А. В. Единый подход к изучению фундаментальных физических постоянных // Физика в школе. - 1986. - № 2. - С. 30-37.

Методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов предусматривает следующие виды деятельности: разработка способов измерения фундаментальных постоянных, построение теоретических конструкций с использованием констант, написание сочинений о предполагаемых изменениях в мире из-за возможного изменения констант, разработка теоретических схем взаимосвязей констант с другими объектами.

Перечислим способы отыскания фундаментальных образовательных объектов в различных учебных областях.

1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления: например, в русском языке - это устная речь как реальный процесс с его элементами; звуками, словами и т. п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике – физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии – вещества и процессы их превращения; в живописи – красота и гармония как объективная реальность; в истории – предметы и события исторического значения и т. д.

2. Анализ учебного предмета. В установленных для школы образовательных областях (учебных курсах) учитель выделяет ключевые методологические элементы, затем отыскивает соответствующие им объекты реальной действительности, которые и переводит на первичные стадии учебного познания учениками. Так, в курсе физики 9-го класса ключевой темой традиционно считается закон всемирного тяготения – идеальная конструкция; реальным же образовательным объектом здесь выступает явление тяготения (гравитации). С точки зрения личностно-ориентированного обучения именно гравитация как реальный объект познания должна изучаться до того, как будет рассмотрен закон всемирного тяготения – идеальное знание о реальном объекте.

3. Рефлексивный анализ учебной деятельности. Фундаментальные образовательные объекты могут быть обнаружены непосредственно в ходе образовательной деятельности. Отыскание и фиксирование фундаментального образовательного объекта состоит в следующем: учитель задает вопрос или формулирует задание, которое предполагает концентрацию усилий учеников в отыскании главных объектов изучаемой предметной области; результаты поисков учеников фиксируются, анализируются, на их основе коллективно отбираются реально изучаемые объекты.

Методика работы с метапредметным содержанием. Познание, изучение и освоение метапредметного содержания образования связаны со структурой образовательных объектов – фундаментальных и иных, с ними связанных. Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:

¨ источник, причину происхождения объекта;

¨ смысловую и функциональную предназначенность (смысл Солнца – светить, живого – жить и т. д.);

¨ внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.

Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляет основу конструирования их знаний об объекте.

Процедура познания учениками образовательных объектов включает в себя следующие этапы:

¨ актуализация субъективного образа объекта у ученика;

¨ отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта;

¨ конструирование субъективной системы знаний об объекте.

Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в их реальных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных знаний о познаваемом оригинале. Изучение учеником реальных объектов проходит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования.

Реальные объекты, недоступные для непосредственного исследования учениками, изучаются ими по документам, фотографиям, видеозаписям, текстам других исследователей – являющихся своеобразными объектами-первоисточниками; например, при изучении фундаментальных констант такими объектами являются фундаментальные опыты по их измерению. Моделирование, имитация и другие средства познания реальных объектов допускаются в тех случаях, когда иных способов обеспечения личного контакта учеников с действительностью достичь не удается.

Первоначально познаваемая реальность многоц[е]нтренна, при ее изучении отсутствует единая точка зрения. Учитель фиксирует все фундаментальные образовательные объекты, которые подпадают под индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика, выстраивающего в результате свое личностное образовательное содержание.

Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл. Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фундаментального образовательного объекта не должно передаваться ученикам в «знаниевом» виде, а иметь характер сократовского «незнания», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, «опредмечивая» свои знания о незнании объекта.

Обнаружить и оценить созданные учеником субъективные образы объектов можно через внешнее их выражение, то есть через материализованную ученическую продукцию. Например, судить о способах конструирования логической модели, разработанной учеником, можно либо на основе самой модели, либо со слов ее автора. Об изменениях личностных качеств ученика также судят по изменению внешних продуктов его образовательной деятельности.

Объектами познания ученика выступают не только предметы реального мира – дерево, камень, воздух и т. п., но и понятия, категории, законы, теории, то есть предметы идеального мира знаний, имеющие характер первоисточников – продуктов деятельности субъектов познания: ученых, профессионалов и специалистов в соответствующих областях деятельности. Понятие, связанное с фундаментальным образовательным объектом первоначально наполняется учеником субъективным содержанием и объемом. Например, одно и то же понятие «мир» для разных детей имеет различное содержание.

Культурно-исторические аналоги. Опыт формулирования учащимися собственных версий, составления ими культурологических и нравственных проблем, столкновение ученических позиций, написание текстов, убеждает в том, что в детском самовыражении звучат подчас те мысли и идеи, которые свойственны «большой науке», древним и современным ученым. Создаваемые детьми творческие результаты – исторические исследования и сочинения, составленные родословные, сконструированные версии и теории имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры.

Рассмотрим понятие культурно-исторического аналога, отражающее основы изучаемых наук, искусств, технологий, и выражаемое в форме понятий, законов, принципов и методов, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся достижениями человечества.

С точки зрения личностно-ориентированного обучения культурно-исторические аналоги – это продукты, созданные специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности (учеными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

Культурно-исторический аналог не означает сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. Например, ребенок объясняет дождь тем, что облако «хочет» полить землю, наделяет его эмоционально-волевыми чертами; учебник же природоведения трактует дождь как конденсацию паров воды, как неодушевленное явление природы. Данные объяснения не могут расцениваться как правильные или неправильные, поскольку они образованы в разных мировоззренческих координатах. Снисходительное отношение к «бытовому» ответу ученика должно быть заменено серьезным его рассмотрением, выяснением причин «желаний» облака и его дальнейших действий. Вместо традиционного перевода эмоционально-образного познания детей в естественнонаучное, учитель сопровождает развитие детского образовательного продукта (живого облака); естественнонаучный аналог вносится не в качестве «правильного», а в качестве одного из пониманий изучаемого объекта.

Имеются различные виды культурно-исторических аналогов:

1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества и т. п.;

2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач, методы исследования одних и тех же объектов;

3) различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих задач (естественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения на общие проблемы);

4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению одних и тех задач;

5) аналоги, авторами которых являются другие ученики.

Возможны два подхода к отбору культурно-исторических аналогов и введению их в учебный процесс. Первый подход подразумевает предварительный отбор материала, когда аналоги известны учителю до занятия и входят в его рабочую учебную программу вместе с соответствующими фундаментальными образовательными объектами. Например, вместе с фундаментальным образовательным объектом «цветовой спектр» в учебную программу по физике включаются два культурно-исторических аналога его объяснения: теория цвета Ньютона и естественнонаучная теория цвета Гёте.

С помощью альтернативных аналогов в обучении создается образовательная напряженность, требующая от учеников либо создания собственного образовательного продукта – результата исследования фундаментального образовательного объекта, либо выбора из предложенных учителем культурно-исторических аналогов. Возможно внесение в учебный процесс не только двух, но и большего количества альтернативных точек зрения, подходов или теорий по одному вопросу. Например, вместе с ньютоновым и гетевским объяснениями природы цвета рассматривается оригинальная теория цвета, созданная М. В. Ломоносовым.

Согласно второму подходу, культурно-исторические аналоги отыскиваются и вводятся в учебный процесс после создания учениками собственных образовательных продуктов для решения следующих возможных задач:

а) подтвердить и развить высказанные учениками идеи и предложения;

6) предложить альтернативу ученическим образовательным продуктам;

в) при отсутствии у детей собственных суждений на данную тему предложить 2-3 альтернативных культурно-исторических аналога.

Необходимо, чтобы культурно-исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями; доступность их восприятия учениками обеспечивается оптимальной формой и объемом представления аналога. Например, первокласснику вполне по силам воспринять идею и модель ленты Мебиуса, математические же ее расчеты изучаются старшеклассниками при наличии соответствующей подготовки. Законы Ньютона должны представляться в авторской формулировке, а не подменяться их адаптированным толкованием. Приемом, иллюстрирующим указанное требование, может служить следующее задание ученикам: «Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные самим ученым и авторами различных учебников физики. Найдите отличия в формулировках и попытайтесь объяснить их причины». В данном примере ученый и авторы учебников выступают в роли источников различных культурно-исторических аналогов, значимость и оценку которым ученики могут произвести самостоятельно.

Перечислим требования к культурно-историческим аналогам, которые вносятся в учебный процесс:

¨ культурно-исторический аналог содержит продукцию познания того же объекта, который изучают ученики;

¨ объем и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объемом и содержанием ученических образовательных продуктов;

¨ объем, содержание и форма представления аналога доступна для восприятия детьми;

¨ предъявление одного аналога не должно доминировать над другими аналогами, в том числе и ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учеников;

¨ при внесении аналога ученики освобождаются от комментариев и оценок авторов учебников, самого учителя.

Личностное и общекультурное содержание образования. Выделим три вида взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе:

1) ученик усваивает (присваивает) известную культурно-историческую продукцию;

2) ученик «переоткрывает» культурно-историческую продукцию или подводится к ней с помощью учителя;

3) ученик в собственной деятельности создает культурно-значимую и неизвестную до этого продукцию или переопределяет известные данные.

В первом случае мы имеем дело с передачей (интериоризацией) внешних знаний и ценностей; во втором – с организацией деятельности ученика, позволяющей ему открывать известное; в третьем – с организацией образовательной среды, которая обеспечивает деятельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Каждый из перечисленных взглядов на содержание образования имеет психолого-педагогические основы. Психологический аспект проблемы присвоения человеком общественно-исторического опыта рассматривает А. Н. Леонтьев: «Мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие

способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача»*.

* Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 372.

Согласно учению Л. С. Выготского, результатом решения этой задачи выступает появление у человека новой психической структуры, имеющей социальную интериорезированную природу. А. Н. Леонтьев добавляет в эту схему важное требование, заключающееся в необходимости активного раскрытия ребенком сути общественно-исторических продуктов: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности»*.

* Там же, с. 373.

Таким образом, непосредственно перед познанием объектов-первоисточников культурно-исторического опыта человечества, у ученика уже должны быть сформированы элементы деятельности, адекватные тем, которые были присущи деятельности ученых, создавших эти объекты-первоисточники. Каким же образом ученик может освоить эти элементы? Конечно, в процессе непосредственного познания тех же реальных объектов бытия, которые изучались учеными. «Другой вопрос, – пишет А. Н. Леонтьев, – насколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть»*.

* Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – С. 373.

Дидактическим решением рассматриваемой проблемы является следующий подход:

1) изначальное выделение учителем (или учеником) реального объекта познания;

2) осуществление учеником деятельности или отдельных действий познания сопровождающихся созданием предметного и деятельностного продуктов познания;

3) рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной деятельности и ее результатов;

4) достраивание учеником с помощью учителя содержания образования до необходимого и возможного уровня на данном этапе развития ребенка;

5) изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;

6) интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общечеловеческими «способностями», относящимися к исследуемой области реальности;

7) рефлексивное конструирование технологии происходящего образования, самоопределение по отношению к образованию собственного «Я» и культурно-историческому опыту.

Рассмотренный подход решает две значимые образовательные задачи – реализацию личностного потенциала ученика и усвоение им культурных продуктов деятельности человечества.

Механизм выращивания культурно-исторического содержания образования учащихся имеет следующую специфику.

Учителем задается образовательная ситуация, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение детьми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик выясняет нормы, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет способы, которые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рассматривается или предлагается его структура, например последовательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории:

¨ исходные предпосылки;

¨ основные понятия, положения, законы;

¨ опытные подтверждения или доказательства теории;

¨ выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам теории. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта в сравнении с другими по обозначенным признакам. Ученики самоопределяются по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений:

1) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его;

2) ученик модифицирует свой продукт;

3) ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за основу иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зрения или подходов, происходит интенсивная методологическая деятельность ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проблемы.

На рефлексивном этапе познание объекта и продуктов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету: найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, а также выявить результаты методологического типа, которые обнаруживаются в следующем:

а) выявляются способы деятельности, которые применялись коллективно и индивидуально, составляется классификация этих способов или обозначается их перечень;

б) осознаются порожденные идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, закономерности, схемы и другие образовательные продукты, созданные как отдельными учениками, так и коллективно;

в) формулируются возникшие проблемы, анализируются пути и способы их решения;

г) выявляются трудности, условия и причины их появления; обозначаются результаты, полученные в ходе решения трудностей и проблем;

д) выявляются и конструируются основы дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого отыскиваются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, ученик сопоставляет понятые им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности. В дальнейшем ученик действует уже исходя из этих норм, продолжая изучаемые культурно-исторические процессы и традиции.

Учебные метапредметы. Универсальность применяемых в обучении фундаментальных образовательных объектов и личностные подходы учеников к их познанию приводят к тому, что ученические образовательные продукты выходят за рамки традиционных учебных дисциплин благодаря «вдруг» открывающимся новым связям и отношениям изучаемого объекта – физического тела, математического знака, природного или культурного явлений.

Если использовать для описания и оценки подобных результатов традиционное понятие «межпредметные связи», то оказывается нарушенной внутренняя логика образовательного движения учащихся, чье познание разворачивается по отношению к единым фундаментальным объектам, а не к разным учебным курсам. Необходимы устойчивые предметные конструкции, позволяющие системно планировать и выстраивать процесс обучения. Применять для создаваемых дисциплин термин «интегрированный курс» было бы неточно, поскольку под таковым обычно понимается взаимосвязанное единство традиционных школьных дисциплин; в нашем случае имеется в виду принципиально другой уровень конструирования содержания образования – метауровень. Для решения данной проблемы введено понятие учебного метапредмета – предметно оформленной образовательной структуры, содержание которой базируется на системе фундаментальных образовательных объектов.

Для метапредмета характерны требования, предъявляемые к обычным учебным курсам и их разделам: единство целей, содержания, видов деятельности, форм и методов обучения, способов проверки и оценки результатов. Специфика метапредметов состоит в более гибком характере построения их содержания, в возможности его оперативной перекомпоновки, построения на его основе новых метапредметных структур.

Метапредмет – «живой» организм. Он не всегда ведется в течение всего учебного года, может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела. Важно, чтобы общая совокупность как метапредметов, так и обычных учебных предметов охватывала весь комплекс общеобразовательных областей и обеспечивала условия для целостного гармоничного образования детей.

Содержание метапредмета группируется вокруг системы фундаментальных образовательных объектов. Познание фундаментальных образовательных объектов и проблем позволяет ученику самоопределиться по отношению к ним и создать собственное содержание в соответствующих образовательных областях.

В сферу разворачивания каждой узловой точки метапредмета может входить самый разный объем познавательных вопросов. В процессе образования объем этих сфер непрерывно увеличивается, растет количество осознаваемых учеником знаний и его личного опыта.

Фундаментальные объекты, или, по-другому, первосмыслы, служат источниками образования человека на протяжении всей его жизни. Их нельзя пройти, изучить в каком-либо предмете или классе. Познающий и образовывающийся человек всегда будет возвращаться к главным понятиям, к проблемам, называемыми вечными.

В настоящее время учебные метапредметы не являются общепринятыми для массовой школы. Такие курсы проходят экспериментальную разработку и апробацию. Приведем описания нескольких учебных метапредметов.

Метапредмет «Числа» (А. В. Хуторской). Данный курс предназначен для учеников начальной школы и строится на идее Пифагора о всеохватывающей роли числа. Число оказывается для детей окном в мир природы, культуры, философии. Работая с живыми цифрами, геометрическими фигурами, персонажами из сказок, ученики переживают и осмысливают внутреннее содержание числа.

Задача курса: выйти за рамки самодостаточной функциональной математики и воспользоваться числом как средством целостного культурно-исторического образования детей младшего возраста.

Идея курса. Многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнаруживается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми символами, через которые человек познает его.

Если держать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же первосмыслам линий, то можно получить достаточно полную и связанную картину познаваемого. Образование человека будет связано с познанием первосмыслов – узловых понятий, проблем, символов. Такими первосмыслами являются числа. В отличие от обычных предметов знания здесь не делятся на классы. Проблемы числа присутствуют в образовании как 6-летних, так и 16-летних учеников. Их различие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки узловых образовательных проблем. Программы и рекомендации не имеют жестких возрастных ориентиров.

Для учителя Метапредмет «Числа» имеет две главные цели: 1) совместное с детьми постижение жизни и всего мира с помощью чисел и форм; 2) познание жизни самих чисел и форм как особых первоопределяющих сущностей мира.

В этих целях заключено противоречие, побуждающее развитие ученика и учителя в ходе их математического образования. Число как средство познания мира на определенном этапе становится целью этого познания. Первая цель сменяется второй, чтобы потом вновь стать первой. Взаимодействие данных целей, двух направлений занятий, в определенном смысле отражают фундаментальную проблему соотношения реального и идеального.

Числа – окна в мир. Число предстает перед детьми многообразно: как обозначение количества окружающих предметов, средство их сравнения; как необычная загадочная цифра, которую можно «оживить» и превратить в сказочный персонаж; как слово, часто встречающееся в былинах, сказках, поговорках (трехглавый змей, семь гномов, 33 богатыря, тридевятое царство); как средство ориентирования во времени и пространстве (12 месяцев, 3 вершка), в книге и учебнике (номера страниц и заданий); как ответ задачи; как способ передачи информации, как символ чего-то очень важного.

Разыскивая числа повсюду, ученики познают разные предметы и события природы, культуры, человека, овладевают числами как средствами познания мира.

Числа и фигуры. Постепенно ученики начинают понимать, что числа – это не просто написанные цифры, они таят в себе важный смысл, не всегда выражаемый словами. Многое можно увидеть и сказать при помощи всего десяти чисел. Возникают вопросы происхождения чисел, их связей друг с другом, отличительных особенностей. Для детей появляется самостоятельный мир чисел, например город «Числоград». Числа там живут и действуют по своим особым законам, проявляясь в виде предметов, форм, событий нашей собственной жизни. К тому же через число обнаруживается тесная связь различных явлений. Например, число «4» объединяет между собой четырехугольники, четыре стороны света, четыре времени года, четыре стихии мира, четыре конечности у животных и людей. Удерживая в зоне внимания одновременно несколько разных областей, которые имеют принципиальную сходимость в числе, ученики начинают обращаться к основам мироздания, к его немногим фундаментальным первосмыслам.

Метапредмет «Мироведение» (А. В. Хуторской). Как устроен мир? Какова связь природы и культуры? Что такое пространство и время? Подобные вопросы составляют основу учебного метапредмета – интегрированного развивающего курса «Мироведение», в котором предлагается особый тип образования, соединяющий гуманитарные и естественнонаучные способы познания. Основные темы курса «Происхождение мира», «Стихии мира», «Царства природы» могут быть рассмотрены как в начальной, так и в средней школе.

Курс «Мироведение» может быть включен в учебный план школы в качестве предмета по выбору, факультатива, творческой разновозрастной лаборатории. Курс предназначен в первую очередь для учеников, проявляющих склонность к личностному познанию мира, к философским проблемам бытия.

Главные особенности курса «Мироведение»:

1. Эвристическая ориентация. С помощью системы вопросов и заданий ученики осуществляют собственное познание первооснов бытия. Достигаемые ими личные познавательные результаты предваряют знакомство с известными науке или учителю. Вопросы и задания в пособии, как правило, предшествуют такому материалу. Ученики знакомятся с культурно-историческими аналогами после собственных гипотез, сочинений, рисунков.

2. Интеграция содержания познания. Проникновение в глубины природы и культуры имеет некие устремленности, сходящиеся в перспективе. Например, размышляя о времени как об исторической категории, физическом понятии или религиозном символе, ученик постигает единый первосмысл времени, его синтетическую сущность. В таком подходе заложена внепредметная (метапредметная) особенность курса «Мироведение».

3. Интеграция способов познания. Не только естественнонаучные, но и гуманитарные, эмоционально-образные, а также метафизические способы познания применяют ученики при исследовании одного и того же объекта. Разнонаучные способы обучения, применяемые в одном предмете, расширяют границы познаваемого, формируют широко пространственный стиль мышления и чувствования.

Мироведение предполагает не столько изучение, сколько проживание учениками явлений природы и культуры в собственном творчестве. Вглядываясь, вчувствываясь и вдумываясь в свечу, в стихии мира, в царства природы, ученик своим внутренним миром познает внешний, проникает в него. Общение человека с миром, вселение в него – таковы устремления данного курса.

Вопросы учащимся по курсу «Мироведение»* Раздел «Царства природы». Тема «Камни».

* Хуторской А. В. Мироведение: Эвристическое пособие для учеников 5-9 классов. – Ногинск, 1995. – С. 59-61.

1. Что мы знаем о камнях? Где они встречаются? Что собой представляют? Что нас связывает с камнями?

2. Что вы знаете о следующих понятиях: каменный век, каменные деньги, каменные пирамиды, древние каменные обсерватории, каменный мешок, могильный камень, белокаменные палаты?

3. Какую роль играют камни в культуре людей? Что вы знаете о таких персонажах и понятиях, как медуза Горгона, Сизифов камень, камень на распутье, камень преткновения, Каменный цветок, драгоценный камень, японский сад камней?

4. Почему, говоря о людях, упоминают камни: камень на сердце, каменное лицо, камень за пазухой, камень с плеч? Вспомните ситуации из своей жизни, в которых можно было бы употребить эти выражения.

5. Соберите небольшую коллекцию из различных камней, найденных в поле, на реке, на море.

6. Выберите, не глядя, один камень из нескольких. Одним лишь ощупыванием изучите формы камня и расскажите, что вы узнали о нем. Исследуйте запах камня.

7. Рассмотрите, на что похож ваш камень. Задание: увидеть в формах камня как можно больше разных образов и записать их. Сочините сказку о вашем образе.

8. Тщательно перерисуйте свой камень в тетрадь. Возможны разные проекции. Задача – как можно точнее передать все формы камня.

9. Каков характер вашего камня. Как он звучит? Какие человеческие черты присущи этому камню и почему? Что у вас общего с этим камнем?

10. Вычлените наиболее характерные линии и цвета камня. Используя закон подобия, нарисуйте такую скалу или гору, какою мог бы быть ваш камень, если его сильно увеличить.

11. Попытайтесь ответить на вопрос о происхождении камня, о его судьбе.

12. Найдите своему камню друга или подругу из тех камней, которые лежат на столе. Обоснуйте свой выбор.

13. Придумайте рассказ о своем камне. Напишите его от имени самого камня.

14. Положите перед собою наиболее понравившийся вам камень. Сядьте поудобнее и попытайтесь смотреть на него так, как будто вы мысленно разговариваете с ним. Пусть ваше познание камня будет общением с ним. Разглядите его как бы изнутри, опишите, что вы там видите. Осмотрите его внешние формы и попробуйте представить, как этот камень мог бы быть достроен до больших размеров, «вырастите» его в своем воображении.

15. Задайте мысленно вопросы камню и попробуйте услышать его ответы.

16. Почувствуйте, что мог бы спросить камень у вас. Ответьте ему.

17. Можно мысленно придать камню разные масштабы: песчинка – булыжник – валун – скала – гора – материк – планета. Возьмите камень и представьте его во всех этих масштабах. Запомните свои чувства и ощущения, когда вам удалось увидеть камень в том или ином масштабе.

18. Есть ли закономерности у всех камней? Каким мог бы быть первый в мире камень – пракамень? Нарисуйте и опишите его.

19. Применимы ли к камням понятия «рождение», «жизнь», «старение», «смерть»? Обоснуйте свой ответ.

20. Проделайте упражнение «вживания» в камень. Ощутите себя им. Почувствуйте его плотность, тяжесть, сконцентрированную веками мудрость. Напишите рассказ от имени камня.

Метапредмет «Проблема» (Ю. В. Громыко). По данному курсу подготовлено учебное пособие для учащихся старших классов средней школы, учителей и их родителей*. Основная его цель – показать на разном учебном материале каково строение процедур и принципов процесса проблематизации – интеллектуальной технологии, обеспечивающей выявление отсутствующих знаний в различных научных и практических областях.

* Громыко Ю. В. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 322 с.

Проблематизация предполагает умение все подвергать сомнению, схематизировать способы познания и осуществлять действия в различных научно-практических областях. Условием освоения этой технологии является формирование у учащихся способности самоопределения по отношению к взаимоотрицающим и противоречивым суждениям авторитетов научной области.

Под проблемной ситуацией в курсе понимается конкретный способ действия, взаимодействия и деятельности людей, который приводит к появлению проблемы.

В качестве основных персонажей курса вводятся Разведчик и Следователь, которые никому не верят на слово и обязаны все перепроверять. Например, для них не существует анонимного утверждения типа: «Всем известно, что Волга впадает в Каспийское море» или «Всем известно, что 2 x 2 = 4». Для Разведчика и Следователя у всякого высказывания или утверждения есть автор в Истории. Для них важно только знание, по отношению к которому они применяют процедуры проверки и фактически переоткрытия знания.

Разведчик и Следователь пытаются нарисовать устройство ситуации, чтобы ответить на вопрос: что в самой организации ситуации вынудило разных ее членов поступать так, а не иначе? Под ситуацией понимается внезапно возникшее взаимодействие ее участников, которое явилось для них полной неожиданностью, ими специально не замысливалось и не планировалось. Проблема – это способ обнаружения и фиксация отсутствия в мышлении мыслительных средств достижения поставленной цели

Основная задача Разведчика и Следователя состоит в том, чтобы, выслушивая мнения разных очевидцев, выстраивать собственную точку зрения. Их деятельность принимается объективной операцией, которая не совпадает с мыслями и мнениями людей, осуществляющих процесс самой разведки.

Курс ставит задачей научить понимать и анализировать предмет противоречий и конфликтов, переходя от пассивного воспроизведения чужих взглядов к активному построению собственного представления.

Под умением мыслить понимается способность организовывать и осуществлять, строить мышление. Для этого необходима практика мышления в разнообразных ситуациях и наличие описания процесса мышления, которые можно было бы соотносить с собственным опытом мышления. Описания – особый тип знания в виде инструкций типа: «Делай так, делай так, делай так». Кроме того, знание про мышление одновременно с описанием инструкций содержит выявляющее описание самого мыслящего и его форму движения в процессах мышления.

Знание про мышление – это не только знание-наказ, но и знание-зеркало, смотрясь в которое человек определяет, кто он есть, а также программирует и планирует, кем он станет.

Мышление в проблемной ситуации – это мышление в ситуации катастрофы. Первое, что требуется в ситуации катастрофы, – опознать, в чем катастрофа, что в данной ситуации не срабатывает. Учиться умению мыслить в проблемной ситуации, значит формировать способность выявлять ненормальность ситуации и осуществлять в ней свой мыслительный ход.

Метапредмет «Знание» (Н. В. Громыко). В этом курсе излагаются основы мыследеятельностной теории развития знания. Параллельно расширяются представления ученика о развитии культуры и философии в целом, о роли мыследеятельностного подхода в выстраивании учения о знании. Показывается, что знание о знании накапливалось вместе с научными открытиями, а также в ходе споров, которые велись по поводу методов этих открытий, а также в процессе столкновения разных научных теорий и философских систем.

Применяемая в учебном курсе мыследеятельностная эпистемология опирается на принципы платонизма, развивая их. Происходит работа и с коммуникативными и с мыслительными различениями. Дается описание актов деятельности, которые приводят к порождению данных типов различений. Показывается, как можно осуществлять переход от слоя коммуникации к слою мышления, а от него – к слою собственно действия. Знание несет на себе следы всех трех этих процессов. Мыследеятельностная эпистемология позволяет изучить деятельностные процедуры, связанные с конструированием объекта знания. Сами процедуры тоже представляют собой различения – различения, существующие внутри деятельности. Цель учебного курса: научить ученика применять «деятельностные лекала» к себе, выполняя задания, которые предлагаются в сценариях различных уроков.

В качестве результатов обучения планируется: научиться слышать и понимать своего собеседника; научиться легко порождать различения в разговоре, пользуясь методом диалектических противопоставлений и сопоставлений; научиться развивать собственное умение выделять «отличительный» признак вещи, вокруг которого все различения смогут постепенно структурироваться в единый объект личностного знания.

Метапредметное содержание образования включается в общее содержание образования не только путем выделения в отдельные учебные дисциплины – метапредметы, но и с помощью включения в обычные учебные предметы фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними метапредметных тем.

Резюме

Фундаментальные образовательные объекты – ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Способы отыскания фундаментальных образовательных объектов: 1. Анализ науки или исходной области деятельности. 2. Анализ учебного предмета. 3. Рефлексивный анализ учебной деятельности.

Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:

¨ источник, причину происхождения объекта;

¨ смысловую и функциональную предназначенности;

¨ внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.

Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляет основу конструирования их знаний об объекте.

Процедура познания учениками образовательных объектов включает актуализацию субъективного образа объекта у ученика; отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта; конструирование субъективной системы знаний об объекте.

Личностное усвоение учащимся норм и способов культурно-исторической или научной деятельности происходит в результате сопоставления понятых им норм собственной деятельности с теми, которые исторически существуют по отношению к изучаемому объекту.

Культурно-исторические аналоги – это продукты, созданные специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности (учеными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

Виды культурно-исторических аналогов: 1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества и т. п.; 2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач, методы исследования одних и тех же объектов; 3) различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих задач (естественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения на общие проблемы); 4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению одних и тех же задач; 5) аналоги, авторами которых являются другие ученики.

Учебный метапредмет – предметно оформленная образовательная структура, содержание которой базируется на системе фундаментальных образовательных объектов. Метапредмет может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела. Примеры метапредметов: «Числа», «Мироведение», «Проблема», «Знание».

Вопросы и упражнения

1. Какова причина использования понятия «фундаментальный образовательный объект» при конструировании содержания образования? Почему недостаточно ограничиться выделением в учебном материале фундаментальных понятий, законов, теорий?

2. Чем отличается методика последовательного изучения отдельных рядоположных вопросов по изучаемой теме от методики выделения и познания фундаментальных объектов, отраженных в данной теме?

3. Проанализируйте параграф любого выбранного вами учебника и определите в процентном отношении, какой объем в нем отведен реальным изучаемым объектам, собственным образовательным продуктам учеников и культурно-историческим аналогам рассматриваемого объекта. Сформулируйте выводы.

4. В чем состоит социальная значимость учебных метапредметов по сравнению с обычными учебными курсами? Какова их роль в личностно-ориентированном обучении?

5. В чем сходства и отличия приведенных в качестве примеров метапредметов «Знание», «Проблема», «Числа», «Мироведение»? Предложите совокупность метапредметов для старшей профильной школы по естественнонаучному, гуманитарному и технологическому направлениям.