Законы, закономерности и принципы обучения

Законы в обучении. В истории дидактики известны многочисленные попытки установления законов обучения, называемых иногда правилами, руководствами, рекомендациями, принципами. Уже Сократ пользовался законом: рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога.

Я. А. Коменский в «Великой дидактике» сформулировал правила естественного учения и обучения, а также правила искусства обучать наукам (например: «Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям»).

И. Г. Песталоцци сформулировал закон обучения: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям», а также следующий из него принцип: познание истины вытекает у человека из самопознания. Ф. А. Дистерверг сгруппировал 33 дидактических правила в зависимости от их отношения: к учителю, к предмету преподавания, к ученику.

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона: 1) развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками; 2) ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка; 3) душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Закон – необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между различными явлениями.

Попытки отыскания и формулирования законов обучения продолжаются и сегодня. Это обусловлено тем, что одной из функций дидактики как науки является познание процесса обучения и установление лежащих в его основе закономерностей и законов.

Под закономерностями обучения в современной педагогике понимаются «объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения»*.

* Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - С.176.

Закономерности обучения выступают проявлением основных законов дидактики, находят свое конкретное выражение в дидактических принципах и вытекающих из них педагогических правилах. Закономерности, законы и принципы обучения – основные нормативные элементы дидактики как науки (рис. 1.6).

Рис. 1.6. Нормативные элементы дидактики

Изображенная схема не только отображение взаимосвязи дидактических элементов. В ней заключена также модель педагогической деятельности учителя-исследователя. Рефлексивное осмысление учителем практики обучения способно находить свое выражение в обнаруживаемых им закономерностях и последующих принципах, выражаемых затем в новых правилах организации его практики. Об этом замкнутом цикле как деятельностном представлении методической системы говорит В. В. Краевский: «Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности... формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т, д.»*.

* Краевский В. В. Методология научного исследования: Пособ. для студ. и аспир. гуманитар, ун-тов. – СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 49.

Дидактические закономерности получают статус законов обучения при условии, что:

¨ определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;

¨ исследованы особенности этой связи (вид, форма, содержание, характеристики);

¨ установлены границы применимости проявления связи.

На основе анализа работ отечественных дидактов (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В. И. Сластенин, А. В. Хуторской и др.) нами выделены следующие общие законы обучения.

Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения. Социальный строй и общественно-экономические отношения оказывают определяющее влияние на основные элементы доминирующих в школьной практике дидактических систем. Например, демократические процессы во время перестройки конца 1980-х гг. обусловили появление в стране множества авторских школ и обучающих систем.

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды. По своей природной и духовной сущности человек есть творец. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от условий, средств и технологий, включаемых в обеспечение образовательного процесса. Выбор учеником целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные технологии обучения, возможность индивидуальной траектории, темпа и форм обучения – эти условия повышают творческую самореализацию ученика.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных качеств, с его воспитанием как члена общества. Даже если учитель считает себя «узким предметником» и не ставит явных воспитательных или развивающих целей, все равно он своей деятельностью оказывает влияние на формирование соответствующих качеств учеников. Результативность обозначенной в законе взаимосвязи определяется наличием в образовательном процессе специальных целей воспитания и развития, а также проработанностью измерителей по диагностике и оценке их достижения.

Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся. Результат обучения выражается образовательными продуктами ученика. От того, насколько активна, личностно-ориентирована и продуктивна организуемая деятельность ученика, зависит и ее результативность. Наибольшее влияние на результаты обучения оказывают применяемые технологии, формы и методы обучения.

Закон целостности и единства образовательного процесса. Данный закон устанавливает необходимость внутреннего согласования между собой всех элементов обучения в соотношении с соответствующими педагогическими и дидактическими компонентами образовательной системы. Например, невозможно добиться эффективных результатов обучения, если рассматривать в качестве его основы только содержание образования (так называемый «предметный центризм») в отрыве от целеполагания, технологий и средств обучения.

Закономерности обучения. Многие закономерности обучения обнаруживаются эмпирическим путем как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние закономерности), а также между различными компонентами самого образовательного процесса (внутренние закономерности).

Например: продуктивность обучения зависит от общественных и экономических стимулов – это внешняя закономерность обучения; чем больше учитель учитывает цели ученика в организации занятий, тем более активной и продуктивной оказывается его учебная деятельность – внутренняя закономерность.

Перечень и количество дидактических закономерностей у разных педагогов различны; некоторые из них вообще не рассматривают дидактические закономерности, считая, что их воплощают в себе принципы обучения (Ч. Куписевич), другие приводят более 70 различных закономерностей обучения (И. П. Подласый).

Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любому образовательному процессу, или его конкретным воплощениям в той или иной дидактической системе, существуют частные закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения, например: методам преподавания и учения, усвоению учениками материала, выполнению лабораторных работ, проведению бесед, экскурсий, групповых и индивидуальных форм занятий, уроков-диалогов, решению задач. Поиск и выявление таких закономерностей, формулирование на их основе дидактических принципов и правил – необходимое условие конструирования частных дидактик и условий их практического применения.

Каждая дидактическая система базируется, как правило, на особой совокупности ведущих закономерностей обучения, поэтому создать единую систему закономерностей обучения не удается.

С целью упорядочивания различных дидактических закономерностей создаются их классификации. Определяются основания классификаций, например: внешние и внутренние закономерности; дидактические, гносеологические, психологические, социологические, организационные закономерности обучения и т. д.

Рассмотрим классификацию закономерностей обучения, в основании которой лежат дидактические компоненты: цели, содержание, технологии, формы и методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Характерными объектами связей в указываемых закономерностях являются: ученик в динамике развития, его деятельность, индивидуальная образовательная траектория, образовательные продукты, эффективность обучения.

Данная классификация является открытой, т.е. может заполняться новыми закономерностями, детализирующими соответствующие области обучения с точки зрения описывающих их дидактических компонентов.

Закономерности целей обучения

¨ Эффективность образовательного процесса определяется гармонией и сбалансированностью целей различных уровней: общечеловеческих, государственных, общественных, национально-региональных, школьных, учительских, ученических, родительских и др.

¨ Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования.

¨ Цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенностями обучаемых в динамике их развития.

Закономерности содержания обучения

¨ Эффективность обучения определяется способами структурирования содержания образования: наличием концентров, соотношением и взаимообусловленностью его частей, чередованием интеграционных элементов с детальным рассмотрением его составляющих, наличием в целостной системе компонентов индивидуального ученического содержания образования.

¨ Содержание школьного образования, играющего роль среды (открытое содержание образования), в большей степени определяет возможность индивидуальной образовательной траектории учеников, чем содержание, понимаемое как передаваемый для усвоения учебный материал.

¨ Включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно-значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.

¨ Личностное познание учеником фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию им личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

¨ Образовательные результаты учеников зависят не от объема изучаемого материала, а от содержания создаваемой ими образовательной продукции.

Закономерности технологий, форм и методов обучения

¨ Эффективность обучения зависит от соответствия видов и способов организуемой деятельности возрастным и другим индивидуальным особенностям учеников.

¨ Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и продуктивности образования.

¨ Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

¨ Уровень образовательной продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими технологией образовательной деятельности.

Закономерности использования средств обучения

¨ Использование в качестве средств обучения реальных объектов познания (гербарии, экспонаты, приборы, раздаточный материал, изучаемые во время экскурсий реальные объекты и т. п.) обеспечивает природосообразный характер обучения, которое оказывается для учащихся более доступным и эффективным, чем познание, начинающееся с теоретических абстракций.

¨ Построение учебников на деятельностной основе, когда предусмотренные в них виды деятельности соответствуют комплексу специально подобранных личностных качеств ученика, предполагает усиление развивающего компонента обучения.

¨ Интерактивный характер компьютерных программ, электронных гипертекстовых учебников на базе CD-Rom, а также телекоммуникационные средства сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) в значительной степени повышает продуктивность обучения по сравнению с техническими средствами без организации обратной связи (видеофильмы, диапозитивы и т. п.)

Закономерности системы контроля и оценки результатов обучения

¨ Динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня их усвоения базовых образовательных стандартов.

¨ Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.

¨ Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения – развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

¨ Диагностика личностных образовательных приращений ученика оказывает более эффективное влияние на качество образования, чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам.

Выявление дидактических закономерностей происходит, как мы уже говорили, на основе анализа практики обучения, организуемой согласно той или иной дидактической концепции. Поэтому каждая закономерность или их совокупность имеют границы применимости, определяемые экспериментально.

Принципы обучения. Анализ закономерностей обучения, выявление описываемых в них связей между различными явлениями, позволяет формулировать ключевые принципы, необходимые для практической организации обучения в конкретных условиях учебного предмета, класса, школы.

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы, как правило, приводятся в систему положений, на основе которых осуществляется обучение.

Система принципов строится на определенной методологической или мировоззренческой основе, исключающей внутренние противоречивая. Такой основой Я. А. Коменский считал принцип природосообразности, остальные принципы в его дидактике согласовывались с данным принципом.

К. Д. Ушинский к дидактическим принципам относил: сознательность и активность обучения; наглядность; последовательность; прочность знаний и навыков.

Русский философ В. В. Розанов (1856-1919) считал тремя главными принципами школьного образования:

Принцип индивидуальности. Данный принцип требует, чтобы «как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и его творчестве. <...> Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит...»*.

* Розанов В. В. Сумерки просвещения. – М: Педагогика, 1990. – С. 92.

Необходимо обучать не ученика вообще, а каждую конкретную личность в соответствии с ее особенностями. В таком же отношении нуждаются изучаемые первоисточники: «сведите к минимуму учебную переработку памятников, доведите до максимума их непосредственное изучение»*.

* Розанов В. В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – С. 93.

Принцип целости. «Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений»*.

* Там же, с. 96.

Данный принцип является основанием для сужения и углубления предметов, как это реализовано в дидактической технологии «погружений».

Принцип единства типа. «Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные»*.

* Розанов В. В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – С.100.

Изучаемые факты, сведения и воззрения должны идти от какой-нибудь одной исторической культуры, в которой они развивались друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях.

В классической дидактике общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, связи теории с практикой. Приведем пояснения к данным принципам, а также модифицированные нами правила их реализации в практике работы современной школы.

Принцип наглядности. С давних пор для лучшего усвоения и запоминания знаний используются наглядные объекты и пособия. Благодаря им у учеников появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление. Добываемые знания приобретают личностный характер, основанный на использовании физических органов чувств, прежде всего – зрения.

1. Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. То, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается.

2. Если иногда нет налицо вещей, то можно вместо них применять копии или изображения, пригодные для обучения (Я. А. Коменский).

3. Используйте различные виды наглядности – натуральные объекты, схемы, картинки, карты, муляжи, изображения на экране. Лучшее наглядное пособие – которое сделано самими учениками.

4. Не ограничивайтесь наглядностью, она лишь средство обучения. Наглядность может быть источником учебной проблемы, способом представления ученического результата, средством систематизации знаний, формой самооценки.

5. По мере взросления детей увеличивайте количество символической наглядности взамен предметной.

Принцип доступности. Принцип доступности требует учета особенностей уровня развития учащихся. Это относится к проектированию всех элементов образовательного процесса – от целей обучения и учебной программы, до содержания учебников и системы контроля. Каждый элемент урока строится с учетом данного принципа.

1. В обучении переходите от того, что ученику близко к тому, что для него далеко; от известного к неизвестному; от более легкого к более трудному. Доступность не значит легкость, предлагайте ученикам задания на грани их возможностей.

2. Учитывайте различия в скорости восприятия, темпа работы, доминирующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников.

3. При планировании урока продумывайте ситуации неодинакового времени, требуемого учениками для выполнения заданий; готовьте индивидуальные дополнительные задания или предлагайте лидерам взаимодействовать с теми, кто отстает.

4. Используйте различные способы дифференциации учеников по группам, создаваемым по изучаемым темам, видам деятельности, типам заданий, методам решения, личностным отличиям детей.

5. Не торопитесь «пройти программу» в ущерб сущностному образованию ваших учеников. Опирайтесь на свою педагогическую миссию. Ищите способы согласовать действительное образование учеников с формальными внешними требованиями к их подготовке.

Принцип сознательности и активности. Обучение эффективно, когда ученик осознает необходимость своего обучения, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, в ее осознании, самоконтроле и самооценке.

1. Ставьте учеников в ситуации самоопределения по отношению к изучаемому вопросу. В этом случае они смогут определить свои цели и проявлять активность в их достижении.

2. Учите детей задавать вопросы. Вопрос – важнее ответа, так как открывает, а не закрывает познание.

3. В обучении всегда вводите альтернативные подходы, позиции и точки зрения к любому существенному вопросу. Заранее подготовьте к уроку сведения о борьбе идей из истории вопроса; если альтернативных подходов не обнаружится среди учеников, приведите исторические сведения.

4. Отыскивайте с учениками причины всего, что изучаете. Поощряйте гипотезы детей, работайте с их версиями как с личностным содержанием образования, помогая достроить его до целостного вида.

5. В ходе образовательного процесса делайте остановки и предлагайте ученикам проанализировать выполненную ими деятельность. Рефлексивная позиция требует отдельного времени, но многократно повышает результативность освоения учебного курса.

Принцип систематичности и последовательности. Главным в этом принципе является логическое построение содержания образования, а также обоснованная последовательность этапов образовательного процесса. Учебный материал и технологии его освоения предстают в виде системы, где каждая часть «вытекает» из предыдущей или связана с ней.

1. Делите изучаемый материал на логически связанные разделы и блоки. Используйте схемы, планы, таблицы, опорные конспекты, концепты, модули и иные формы логического представления учебного материала.

2. Не нагружайте занятие второстепенными фактами и отвлекающими сведениями; учите детей пользоваться справочниками, словарями, энциклопедиями. В то же время, будьте гибкими, чтобы «пойти на поводу» у коллективно развиваемой содержательной мысли.

3. На каждом уроке устанавливайте его смысловой содержательный центр. Неважно, будет ли он раскрыт в начале, в середине занятия или во время итогового обобщения. Не обязательно смысл урока должен быть известен учителю до его проведения; в ходе реализации занятия может проявиться его новый смысл.

4. На стадии планирования урока или по его ходу соблюдайте правило «дыхания»: тихая работа должна чередоваться с дискуссией, изложение материала – с самостоятельной работой учеников. Периоды «дыхания» младших школьников более «частые», чем у старшеклассников.

5. Прислушивайтесь к состоянию учеников и естественному ходу событий во время занятия. Умейте применить свой методический инструментарий (формы, методы, приемы обучения) для того, чтобы организовать логическое сопровождение и результативность содержательной работы учащихся.

Принцип прочности. Усвоение содержания образования и развитие личностных качеств ученика зависят как от внешних факторов (структурирование учебного материала, применяемые формы обучения), так и от субъективного отношения ученика к материалу, учителю, к процессу обучения. Данный принцип связан с принципами наглядности, доступности и систематичности.

1. Сделайте начальной и основной целью своей работы с учениками обеспечение их положительного отношения к изучаемому предмету и его отдельным темам. Не забывайте, что этого можно добиться также через формирование положительного отношения учеников к вам. (Одна хорошая учительница, когда делилась с коллегами секретами своего успеха сказала: «Сначала я их влюбляю в себя».)

2. Учите детей выделять в материале главное и достраивать его связи с второстепенными частями. Учите их красочно, со вкусом оформлять главное в своих тетрадях. Создавайте ситуации, чтобы знания учеников были включены в их собственные переживания и эмоции.

3. Изучайте материал с разных сторон и с помощью различных видов деятельности. Формируйте разнонаучный подход к изучению фундаментальных образовательных объектов.

4. Возвращайтесь к изученному материалу тогда, когда это оказывается необходимым в контексте изучения нового. Количество и периодичность упражнений соотносите с индивидуальными различиями в способностях и скорости работы отдельных учеников.

5. Организуйте систематический контроль (самоконтроль, взаимоконтроль) и оценку (самооценку, взаимооценку) результатов обучения.

Принцип научности. Учебные предметы, имеющие в своей основе соответствующие науки (физика, химия, математика и т. п.), реализуют следующие педагогические задачи: раскрытие и изучение основ наук, их проблематики, применяемых методов; включение научных знаний и методов в систему мировоззрения ученика, вооружение его методами научного познания природы и общества.

1. Используйте в обучении новейшие достижения науки. Приучайте интересующихся детей читать научно-популярные журналы, находить информацию на специализированных сайтах в сети Интернета, участвовать в предметных олимпиадах и научных конференциях.

2. Используйте логику изучаемой науки, генезис научного знания, методы научного познания в качестве адаптированного варианта научной деятельности ваших учеников. Через собственный опыт ученики лучше поймут и освоят смысл изучаемых научных знаний.

3. Изучение законов науки начинайте не с готовых формулировок, а предлагайте детям самостоятельно выполнить исследования в данной области реальности. Давайте им возможность конструировать свои теоретические модели, объясняющие полученные факты.

4. Дайте ученикам пережить радость собственного открытия, будь то высказанная идея по отношению к научной проблеме, сформулированное понятие или комплексное исследование, защищенное перед одноклассниками.

5. Знакомьте учеников с яркими фактами биографии ученых, раскрывайте на их примерах специфику научного познания, «драму идей», нравственные и профессиональные качества деятелей науки.

Принцип научности имеет альтернативу: использование в обучении ненаучных методов (художественных, духовных и т. д.).

Принцип связи теории с практикой. С точки зрения марксистской философии практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов. Одной из причин актуальности принципа связи теории с практикой для обучения является существующее в школах отчуждение теоретического обучения детей от их практической жизни. Учебный подход: сначала теория, потом ее применение на практике не является единственно верным. Данный принцип, говоря словами Я. А. Коменского, следует считать скорее «исправлением существующего в школах отклонения», чем руководством к действию.

1. Старайтесь не допускать в обучении расхождения: это – знания, а это – жизнь. Настоящие знания и есть жизнь. Изучение отчужденных от детей «знаний» и последующие попытки найти им применение в жизни – неэффективный и вредный с личностной точки зрения подход.

2. Практика – не есть область применения изученной теории, она всегда ее продолжение. В ходе практической деятельности ученик расширяет и углубляет свои теоретические представления, «наращивает теорию». Это возможно в том случае, если источником теории является сам ученик, его личностные знания, полученные в ходе его предшествующей деятельности, а не «переданные» ему учителем.

3. Обучайте детей технологии осмысленной деятельности. Всякую выполняемую учениками деятельность предлагайте им для последующего осознавания и теоретического структурирования в виде модели. Сравнивайте разные модели деятельности и их эффективность. Показывайте детям преимущества осмысленной практики перед бездумной работой по теоретическому образцу. Данный принцип также имеет свою альтернативу: теория не связывается с практикой, а вытекает из практической деятельности учеников на основе ее рефлексивного осмысления ими (методологический подход).

Как мы уже отмечали, перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми и традиционными. И хотя мы попытались сопроводить их модифицированными правилами реализации в современной школе, данные принципы составляют основу традиционной системы обучения.

В то же время, некоторые из традиционных принципов (если не все) уже имеют альтернативу. Начинают формулироваться принципы или их системы, коренным образом отличающиеся от классических, например принцип открытости образования*.

* Нукер А. А. Открытость как принцип образования и педагогической науки: обозначение темы // Школа и открытое образование: Сб. науч. трудов по материалам III Всероссийской научной тьюторской конференции и региональных семинаров / Отв. ред. И. Д. Проскуровская, А. О. Зоткин. – Москва-Томск, 1999. - С. 37-44.

Далее нами будут рассмотрены принципы образовательного процесса, которые также выходят за рамки дидактической традиции и соответствуют тенденциям развития современного образования.

Принципы образовательного процесса. Рассмотренные выше классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках. В то же время, данные принципы не позволяют регламентировать целостный образовательный процесс в динамике развития его основного компонента – образовательной деятельности учащихся.

Перечислим дидактические принципы, регламентирующие образовательный процесс, сущность которого была рассмотрена нами в предыдущем параграфе. За основу систематизации принципов возьмем образовательную деятельность ученика.

1. Принцип личностного целеполагания ученика: образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.

Данный принцип опирается на глубинное качество человека – способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский ученый И. П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне его инстинктов.

Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых осуществлять затем индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными целями.

Предметные цели учителя, например, по словесности или математике, следуют по значимости за целями педагогическими: научить ученика выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях.

Навыки целеполагания постепенно расширяются: вначале ученикам предлагается поставить цель на один урок или его часть, затем осознать ее достижение и сделать выводы; такое задание многократно повторяется. Индивидуальные цели учеников постепенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступают поводом для первичного целеполагания ученика, определяющего характер и содержание его дальнейших действий. В результате дети научаются соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования - смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

Личностная самореализация ученика в образовании возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. Для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.

Данный принцип устанавливает рядоположность создаваемого учеником личностного содержания образования и задаваемого ему извне содержания, имеющего характер образовательных стандартов. Практически любой элемент образования реализуется с помощью собственного выбора или поиска ученика. Ученик может не только выбирать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создавать собственные элементы своей образовательной траектории.

Свобода творческого самовыражения и выбора образовательной траектории ученика предполагает организационно-технологическую заданность методологии его деятельности. Школьник создает образовательный продукт и получает образовательное приращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная творческая самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории относится не только к ученикам, но и к учителям. Каждый ученик и учитель имеют право, и даже обязанность быть самоценными людьми с собственной жизненной позицией и мировоззрением; изучение любого школьного предмета предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета, как у учителя, так и у ученика.

Для реализации данного принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой - допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Обсуждение на занятиях разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творческих работ на одну тему учат толерантному отношению учеников к иным позициям и результатам, помогают им понять закон многообразия путей постижения истины.

Кроме того, одновременная презентация учениками разных работ по одному и тому же вопросу создает особую образовательную напряженность, побуждающую присутствующих к личному самодвижению и эвристическому поиску решений.

3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. meta – означает «стоящее за»). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов – категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказываются метапредметными.

Для конструирования целостной образовательной системы, включающей в себя метапредметное содержание, требуются особые учебные дисциплины – метапредметы, или отдельные метапредметные темы, которые охватывают определенную связку фундаментальных образовательных объектов.

Метапредмет позволяет ученику и учителю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает ученикам выход в смежные темы других учебных курсов.

При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность субьективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым учеником. Учащимся дается право на созерцательный, интуитивный, нелогический подход к познанию. Такой подход предусматривает получение продуктов познания, имеющих индивидуальные смысловые или чувственные ударения. Единая для всех учеников логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивидуальности.

4. Принцип продуктивности обучения: главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей, которые свойственны специалистам в соответствующей науке или области деятельности. Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и ее «взрослого» прообраза деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и переходить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники – составлять родословную славянских богов; шестиклассники – находить математические доказательства теорем;

десятиклассники – писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержаться самобытные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов*.

* Школа творчества: Сб. ученических работ / Ред. и сост. А. В. Хуторской. – Ногинск, 1996. – 250 с.

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Например, работа шестиклассницы на тему «Индивидуальная программа по математике» посвящена не столько данному предмету, сколько разработке собственного плана ее занятий; аналогичный смысл заключен в творческой работе ученицы 3-го класса «Экзаменационная работа самой себе».

Оргдеятельностные образовательные продукты методологического типа, выполненные учениками на предметном материале, выставляются на творческую защиту наряду с работами по самим предметам. Сформулированные учениками цели обучения, составленные планы, алгоритмы деятельности, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки являются продуктами их образовательной деятельности наряду с исследованиями, сочинениями и поделками.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учебных предметов часто преобладает не исследование реальных объектов, а изучение информации о них, например, в курсе истории изучается программный материал, но не организуется историческая деятельность учеников. Приоритет, на наш взгляд, должен отдаваться не столько изучению готовых знаний по математике, сколько занятиям самой математикой, ее проблемами; не «прохождению» учебника по природоведению, а исследованию реальной природы. Традиционная деятельность «по изучению знаний» уступает место предметной деятельности «по добыванию знаний»: в литературе – литературоведческой и писательской, в географии – географической и геологической деятельности и т. д.

Чтобы быть «включенным» в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаментальных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать классические образцы без потери личностного «Я», и опираясь на свой опыт.

Например, после собственной версии происхождения жизни на Земле ученик знакомится с подобными версиями ученых; после создания музыкальных или поэтических сочинений ученик с помощью педагога отыскивает близкие своему творению произведения. В результате образовательная деятельность ученика носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями.

6. Принцип ситуативности обучения: образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель – вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. Чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл чисел, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать взаимосвязь чисел; затем – предложить составить числовые ряды и столбцы, научиться выявлять закономерности расположения чисел, придумать несколько числовых таблиц; лишь вооружившись средствами математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения. Роль учителя на перечисленных этапах – организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учениками созданного образовательного затруднения.

Эффективна образовательная ситуация, когда ученику в качестве культурного подобия его продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами человеческого творчества. Возникает образовательная напряженность, в которой ученик входит в многообразное культурное пространство, обеспечивающее динамику его дальнейших образовательных процессов, помогая вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях.

Любое положительное проявление творчества ученика находит поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика, когда педагог внимательно анализирует возможности ученика и особенности складывающегося образовательного процесса для того, чтобы действовать всякий раз исходя из текущей ситуации, обеспечивать те образовательные условия, которые необходимы на данный момент прохождения учеником своей образовательной траектории.

7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Рефлексия – не припоминание главного из урока или формулирование выводов – это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т. е. то, как это было сделано.

Формы образовательной рефлексии различны – устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Учащимся обычно нравится графическая рефлексия, когда требуется начертить, например, график изменения их интереса (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.) на протяжении урока или всего дня. Рефлексивные ученические записи – бесценный материал для анализа и корректировки учителем образовательного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной работы, учитель впоследствии делает обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самоосознания повышается. Через несколько дней подобной работы у учеников, как правило, появляется особый вкус к рефлексивному самоанализу.

Рефлексия – необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.

Рассмотренные принципы характеризуют способы проектирования образовательного процесса. В них выражены нормативные основы организации обучения на разных уровнях: отдельного ученика, класса, предмета, школы в целом. Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации образовательной деятельности ученика.

На основе дидактических законов, закономерностей и принципов проектируется учебный процесс с определенными характеристиками, разрабатываются обучающие системы. Дидактический анализ принципов и других элементов той или иной теории обучения позволяет прогнозировать последствия введения в школу новых программ, форм и методов обучения, нового содержания, учебных средств и материалов.

Резюме

Под закономерностями обучения понимаются объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Закономерности обучения выступают проявлением основных законов дидактики, находят свое конкретное выражение в дидактических принципах и вытекающих из них педагогических правилах.

Дидактические закономерности формулируются в форме законов обучения, если: определены и зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; исследованы особенности этой связи; установлены границы применимости проявления связи.

В отечественной дидактике выделены следующие общие законы обучения:

¨ Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения.

¨ Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды.

¨ Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития.

¨ Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся.

¨ Закон целостности и единства образовательного процесса.

Закономерности обучения обнаруживаются эмпирическим путем, как результат рефлексивного анализа связей между ходом обучения и общественными процессами (внешние закономерности), а также между различными компонентами самого образовательного процесса (внутренние закономерности).

Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

В классической дидактике общепризнанными считаются следующие принципы: наглядности; доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности; научности; связи теории с практикой.

Существуют также принципы образовательного процесса: личностного целеполагания ученика; выбора индивидуальной образовательной траектории; метапредметных основ образовательного процесса; продуктивности обучения; первичности образовательной продукции учащегося; ситуативности обучения; образовательной рефлексии.

На основе дидактических законов, закономерностей и принципов проектируется образовательный процесс с определенными характеристиками, разрабатываются обучающие системы.

Вопросы и упражнения

1. Чем закон обучения отличается от дидактической закономерности?

2. Каковы, на ваш взгляд, границы применимости закона взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды?

3. Проанализируйте три главных принципа школьного образования, которые предложил В. В. Розанов. Выскажите свои аргументированные суждения по их содержанию.

4. Приведите свою формулировку принципа природосообразности. Может ли данный принцип находиться в одной дидактической системе вместе с принципом политехнизма? С принципом культуросообразности? Ответы обоснуйте.

5. Сформулируйте все возможные «само»-принципы: саморазвития, самореализации и т. п. Могут ли они образовать основу особой дидактической системы? При положительном ответе дайте краткую характеристику такой системы.