Возможно ли обучение без мучения?

Г. Хохрякова

ФОРТЕПИАНО:

© Хохрякова Г.В.

"Инструментальная музыка - самый близкий друг человека, даже еще больший, чем родители, братья и сестры, друзья и т. д., особенно заметно это ее качество в горе. Из всех же инструментов фортепиано особенно этому отвечает. Вот почему я считаю обучение игре на фортепиано благодеянием для человека и даже хотел бы принудительно (ибо начала его совершенно невыносимы) включить его в общеобразовательную программу, но, разумеется, лишь в смысле возможного самоудовлетворения, а совершенно не для того, чтобы использовать это в обществе."

Антон Рубинштейн (из "Короба мыслей")

Взятое мною в качестве эпиграфа высказывание великого музыканта было приведено в журнале "Музыкальная жизнь" № 11-12 за 1994 год. Тут есть над чем задуматься. "Близкий друг" - с которым надо сводить "принудительно"! "Благодеяние" - "совершенно невыносимое" поначалу! А эта фантастическая идея -фортепиано в общеобразовательной программе! Обучить любого игре на фортепиано (пусть даже "лишь в смысле возможного самоудовлетворения") - да возможно ли это вообще?

Но дело, пожалуй, действительно идет к тому, что мы будем обучать всех желающих (читай: всех, у кого есть возможность за это платить), а не только специально отобранных пианистичных, умных, усидчивых и увлеченных детей. Я работаю в провинции, и не просто в провинции, а в поселке. Детям, живущим здесь, катастрофически не хватает достойных музыкальных впечатлений: они лишены возможности услышать "живьем" оперу, симфонический концерт; музыку им поставляют телевизор, магнитофон или "видик" - разумеется, только так называемую "попсу". Ниже, чем в больших городах, и качество дошкольного музыкального воспитания в детском саду и дома. В ряде случаев родители не в состоянии приобрести инструмент или, приобретя, не заботятся о своевременной настройке и регулировке (тут надо еще не забыть о почти полном отсутствии специалистов-настройщиков!). Работая в таких условиях, можно, конечно, жалеть себя, проклинать "эту дыру" и мечтать о культурном центре, но можно и поблагодарить судьбу за то, что вынуждает думать, совершенствоваться! И стоит ли сетовать на "профнепригодность" большинства учеников, если основная задача ДМШ - воспитывать музыкантов-любителей (и лишь в отдельных случаях - давать старт будущим профессионалам)? Обеспечить, развить, не погубить любовь к музыке, любовь к занятиям - вот чем в первую очередь должен быть озабочен педагог! Стоит упустить из виду эту цель - и из стен школы может выйти человек, ненавидящий свой инструмент; сдав выпускной экзамен, он никогда больше не играет на нем.

Способному легко учиться, способного легко учить. Он любит играть, имеет хотя бы мало-мальский репертуар "для души", читает с листа, подбирает, сочиняет... Причем все это получается почти что само собой, если его естественное желание ИГРАТЬ не будет убито чрезмерной требовательностью и строгостью. Если педагог не поддастся искушению блеснуть перед коллегами особо

сложным, интересным репертуаром, запредельными темпами в гаммах, победами на конкурсах (ценой натаскивания) -гармоничное развитие обеспечить легко, радость от общения с инструментом никуда не уйдет.

Неспособного учить трудно. А ему каково? Ситуация безнадежности стараний для малоодаренного ученика - это постоянный стресс со знаком "минус"; для учителя - уныние: все равно ничего путного не выйдет. Обмениваясь этими настроениями и нагнетая их, учитель и ученик обеспечивают друг другу не только несносную жизнь, но и разрушенное здоровье. Это плохо, даже если бы речь шла об единичных случаях Но рискну утверждать, что они не так уж редки. Кто-то "ленится" - совсем не играет дома; кто-то старается, но бестолково; кто-то панически боится академических концертов - перечислять возникающие проблемы можно бесконечно, они знакомы всем! Но несомненно, что и таких детей можно обучать в атмосфере радости, обеспечить и для них возможность успеха и связанных с ним радостных переживаний Для этого нужно помочь каждому ребенку преодолеть свое несовершенство, "перехитрить" природу, которая не всем дает нужные пианисту качества Но как? Методическая литература в наших краях - дефицит. Но даже та, что есть, в избытке информируя нас о том, ЧЕГО надо добиваться от учеников, умалчивает о том, КАК им помочь добиться успеха. Значит, нужно придумывать это самим, пробовать, ошибаться и учиться на своих ошибках, вспоминать свое детство и прочитанные когда-то (а теперь недоступные) книги и (по-моему, это самое главное) ежедневно принимать с благодарностью уроки, которые дают нам наши способные и "неспособные" ученики и наши дети!

(Прошло каких-то 8 лет, а ситуацию по части метод. литературы не узнать. Литература теперь доступна практически любая. Каталоги издательств, Интернет – и, в конце концов, деньги появились на всё это... Но, похоже, методисты не успевают за жизнью. Информации о том, как учить музыке и, в частности, фортепианной игре СЕГОДНЯШНИХ детей, по-прежнему катастрофически мало. Почти все «откровения» методистов касаются каких-то других детей, не тех, которых приводят КО МНЕ, с которыми должна заниматься Я... Знакомое ощущение?

А к «видику» и «телеку» за эти годы добавился «комп», продолжают расти школьные нагрузки, не улучшается здоровье детей... Музыкальной школе явно пора начинать битву за «клиента», активно соревноваться с другими возможностями заполнения досуга, а досуга у современных детей становится всё меньше! Сдаётся мне, то, чем мы могли довольствоваться раньше, скоро ПЕРЕСТАНЕТ РАБОТАТЬ СОВСЕМ!)

Мне кажется, я могу считать уроки, полученные мною oт моих детей, особенно ценными: их у меня больше, чем обычно "позволяют себе" мои коллеги. И каждый следующий ребенок - это следующая ступень родительского и человеческого (а значит и педагогического) образования. Это не только мы создаем детей, но и они создают нас. Я абсолютно уверена, что не изобрела ничего нового. Все, чем я хочу поделиться с читателем, это просто мое

восприятие, моя интерпретация хороших, добрых идей, которые живут повсеместно[1]. Но все же надеюсь, что изобретенные мною "велосипеды" помогут кому-то изобрести свои, вероятно, совсем другие - неважно, лишь бы работалось радостно!

Взаимовоспитание

"Всякое воспитание есть самовоспитание, и мы, как учителя и воспитатели, по сути, представляем собой не более чем окружа­ющую среду для ребенка, который воспи­тывает себя сам " Р. Штайнер. [2]

Эта замечательная мысль для нас непривычна, правда? В своей деятельности педагога человек вольно или невольно опирается на свой опыт ученика, порой буквально повторяя своих учителей. А как учили нас?

В основном именно УЧИЛИ: изо всех сил, вкладывая всю душу, все знания, тратя на нас нервы, требуя отдачи, упрекая, наказывая - словом, забывая давно всем известное: ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь (может быть, даже проще: не погасить).

Учитель - окружающая среда... Тут ассоциации возникнут, скорее, такие: равнодушный учитель, не желающий помочь ученику, который вынужден сам сражаться с трудностями, сам учится, а педагог только задания дает и оценки ставит. Это,наверное, крайности: учитель, который работает не покладая рук, и учитель,

который палец о палец не ударит. Второй - это, конечно, ужасная "окружающая среда". Как каменистая пустыня для ростка. Баобаб выживет и вырастет. Розовый куст погибнет. А первый? Он, конечно, очень старается, очень заботится, болеет душой. Все разжует и в рот положит. Но, может быть, тогда уж и проглотить самому? Что остается на долю самого ученика? Не слишком ли мало?

У Карела Чапека есть рассказ "Голубая хризантема". Страстный любитель цветов увидел в руках глухонемой юродивой букет, в котором среди сорняков красовался чудесный, невиданный цветок - махровая голубая хризантема. Выведать у дурочки Клары, откуда цветок, невозможно. После долгих безрезультатных поисков он обнаружил два куста этих чудесных цветов в садике путевого обходчика и тайком выкопал их: "Да, я украл их, сударь! Я честный человек и крал только семь раз в жизни, и всегда цветы...

Я назвал свою голубую хризантему "Клара" и вожусь с ней уже пятнадцать лет Видимо, я избаловал ее хорошей землей и поливкой. Этот вахлак-сторож совсем ее не поливал, земля там была твердая, как камень. Весной хризантемы у меня оживают, летом дают почки, а в августе уже вянут. Представляете, я, единственный в мире обладатель голубой хризантемы, не могу отправить ее на выставку. Куда против нее "Бретань" и "Анастасия", они ведь только слегка лиловатые. А "Клара" - о сударь, когда у меня зацветет "Клара", о ней заговорит весь мир!"

... Надо ли доказывать, что "Клара" не зацветет? К счастью, дети сами подсказывают нам, какая окружающая среда их устраивает и, соответственно, как ее организовать. Надо только постараться понять эти подсказки. Приведу несколько неожиданный для заявленной темы пример из жизни. Представьте себе ситуацию: годовалый ребенок ушел от мамы в другую комнату, нашел себе занятие и полностью поглощен им в течение долгого времени. Как реагирует на это любящая и заботливая мать (о других речь не веду)?

ВАРИАНТЫ:

а) тихонько заглядывает в комнату, убеждается, что малыш
занят хорошим и безопасным делом, и, не отвлекая его, не попадаясь
ему на глаза, уходит;

б) идет за ним и, увидев, что малыш хорошо играет, хвалит
его, присоединяется к его игре, предлагает еще какие-то игрушки и
занятия;

в) увидев занятого игрой малыша, умиляется до такой
степени, что хватает его и тискает;

г) точно зная, что в той комнате опасностей для ребенка нет
(это организовано заранее), не идет за ним вообще, а продолжает
заниматься своим делом, только прислушиваясь к происходящему за
стеной, готовая прибежать, если что не так.

К О М М Е Н ТА Р И И.

а) Это осторожность, деликатность, понимание, что ребенку
нужна самостоятельность, иногда уединение.

б) Любя, отвлекает от важного дела. Похвалы тут неуместны,
игра - естественное дело, за что же хвалить? Вмешиваться излишне:
когда мама будет нужна, ребенок сам ее позовет, уж не сомневайтесь.

в) Бесцеремонность. Хорошее дело, по сути, грубо
пресечено, самостоятельность попрана, уединение бестактно
нарушено. Эта мама воспринимает ребенка как свою собственность.

г) Идеальный вариант. Конечно, надо учесть, что идеальное
оно и есть идеальное, а не реальное, то есть оно в полной мере
недостижимо. Его, скорее, надо иметь в виду. А недостаток варианта
"а" - таков: при всей осторожности мама может быть замечена. Тогда
ребенок либо отвлечется от дела, либо подсознательно удивится тому,
что мама подкрадывается и прячется - это для него странно, тревожно.

Какое отношение имеет все это к музыкальному воспитанию? Самое прямое. Даже годовалый человек имеет потребность

-САМОСТОЯТЕЛЬНО найти себе дело,

-СОСРЕДОТОЧЕННО и УСЕРДНО заниматься им,

-ПРИДУМЫВАТЬ разные способы игры, - словом, ТВОРИТЬ, УЧИТЬСЯ, ТРУДИТЬСЯ.

А мы ему или мешаем, или помогаем (когда нас об этом не просят), или предоставляем свободу. На каждый поступок ребенка взрослые реагируют всевозможными способами, и каждый из этих способов имеет свои последствия, изменяющие в лучшую или худшую сторону жизнь ребенка и его развитие. Реагируем мы спонтанно, не думая - так, как свойственно каждому из нас. Но если, оглянувшись, назад, вспомним свой поступок, слово, жест, обдумаем и сделаем выводы - уже хорошо. Это уже некоторое изменение себя (окружающей среды!) в лучшую сторону. Все, что мы хотим видеть в ребенке, в ученике, надо неустанно воспитывать и в себе

Это не значит, что мы должны обуздывать свою натуру (обуздывать - это грубо, плохо), мы скорее строим ее, лелея хорошее в себе; не занимаемся оголтелой самокритикой, а ищем пути развития своих достоинств. Не жертвуем собою ради того, чтобы стало лучше детям! Надо, чтобы лучше стало И НАМ САМИМ!

Индивидуальный урок во многом похож на общение с ребенком в семье: есть возможность уважать его путь, его выбор, поддерживать его интерес к чему-либо (используя его в воспитательных целях), не навязывать то, к чему он пока не готов. Умение ждать - непростое умение. Каждой маме знакомо чувство тревоги (или зависти?), когда ребенок подруги уже ходит (говорит, ест самостоятельно и так далее), а ее малыш что-то не спешит с этим. Трудно, очень трудно ждать, не подгонять, не проявлять нетерпения. Но жизнь учит - и начинаешь понимать, что это не имеет ничего общего с равнодушием, "бросанием на произвол судьбы". Просто всему свое время. Ребенка, который не научился как следует ходить, бесполезно учить, например, бальным танцам. Каждый, кто имел дело с маленьким почемучкой, знает, как жадно он впитывает ответы на свои вопросы и как равнодушно пропускает мимо ушей то, о чем не спрашивал. [3]

И как вредит развитию ребенка, если от его вопросов отмахиваются ради более важных дел! Нелогично потом, спустя годы, жаловаться, что ребенок ничем не интересуется и не хочет учиться! Он ведь давно усвоил, что интересоваться - нехорошо.

Мне кажется, что на начальном этапе занятий музыкой, игрой на фортепиано, можно в какой-то степени вернуть эту эпоху раннего детства, деятельного любопытства, тысячи вопросов, открытий, изобретений. Можно повернуть дело так, чтобы не мы вкладывали знания в пассивно подставленные головы, а ученики донимали нас желанием все узнать и всему научиться. Ведь это и в

самом деле так: именно ученику надо, чтобы его научили, а вовсе не учителю надо во что бы то ни стало научить! И значит, наша задача -создавать неустанно такую "окружающую среду", которая способствует самовоспитанию и самообучению ребенка.

Игра

"Корень учения горек, зато плод его сладок". Эту пословицу несомненно, выдумали взрослые люди. Пусть они ею и утешаются! Нормальный ребенок не согласен мучиться сейчас ради прекрасного, но отдаленного будущего. И мы обязаны позаботиться о том, чтобы учение было в как можно большей степени игрой для ребенка. Ведь игра - это не только и не столько развлечение, сколько труд -азартный, интересный, хотя порой довольно тяжелый. Причем труд бескорыстный: не за пятерку, не за новый велосипед. О таком понимании игры читаем у Мануэлы Видмер. В ее реферате[4] есть красноречивая цитата из книги Андреаса Флитнера "Играть-учиться (практика и истолкование детской игры)" 1972 г: "Фактически спонтанная способность и желание детей играть является важнейшим пунктом в педагогических расчетах. Все усилия педагога зависят от игры и могут только там чего-то достичь, где они сотрудничают с этой силой, строятся на ней, содержат ее, укрепляют и дополняют" (Курсив мой - Г.Х.)

Прислушаемся и к мнению Роберта Шумана: "Слово "играть" - очень хорошее, так как игра на инструменте должна быть тем же, что и игра с ним. Кто не играет с инструментом, не играет на нем". Что тут возразишь? Мы должны быть особенно благодарны непослушным ученикам за то, что они хотят именно ИГРАТЬ, отвергая скуку. На непослушных оттачивается мастерство. Своим категорическим "НЕТ!" они заставляют педагога усомниться в собственной непогрешимости и поискать другой путь. Зато уж если у непослушного засверкали глаза, если он всем своим видом говорит "ДА!" - значит, учитель не ошибся, предложил именно то,

что надо. Послушные же, покорно выполняя любое задание, дезориентируют педагога: он просто не знает, что ему удается, а что нет[5].

Это не всегда просто - выдумать подходящую к случаю игру, но если к этому стремиться, пробовать раз за разом, удачи будут. Приведу три примера.

1 (немузыкальный). Моего старшего сына невозможно было ни заставить, ни уговорить навести порядок в игрушках и книжках. Но если я вызывала его "по телефону" как работника Бюро добрых услуг, он с энтузиазмом принимался за дело и с гордостью "сдавал работу" -замечательно выполненную. (Естественно, затевать такую игру пять раз в день нельзя; и не в любом возрасте она годится.)

2 (музыкальный). Игра в пещеру пришла в голову случайно, когда во время занятий с группой подготовишек не удалось, "не пошло" что-то заранее придуманное. Как на грех, запасной вариант забылся... И я предложила поиграть на пианино втроем, а остальным полежать на ковре с закрытыми глазами и послушать.

...Педаль нажата. Низкий регистр - темнота, глубина таинственной пещеры. Высокий регистр - звон капель, падающих с сосулек-сталактитов, блеск драгоценных камней, которые спрятали здесь разбойники... Средний регистр - человек, странник, случайно попавший сюда. Ему страшновато, но в то же время он заворожен красотой... Договорились, кто за кем играет, как без слов (жестами, взглядами) общаться по ходу пьесы друг с другом, если будет необходимо; кто решит, что пора заканчивать, и даст беззвучный сигнал, после чего все дослушают угасание звуков на педали...

Потом я много раз пожалела, что у меня нет магнитофона -такие удивительные произведения - разные! - довелось мне услышать. Не одно занятие впоследствии начиналось с нетерпеливого: "Давайте играть в пещеру!" - и тут же распределяли роли:

- Я пещера!

- Я человек!

- Я сосульки!

Те, кто оказывался в роли слушателей, делились потом впечатлениями, говорили, что им понравилось, что не очень (надо сказать, весьма деликатно), а главное, сопоставляли услышанное со своими замыслами и таким образом их уточняли - и звучание этих импровизаций становилось с каждым разом все богаче и разнообразнее.

(С моими теперешними подготовишками я не рискну играть в эту игру. Вижу, что они – не такие. Даже просто поделить клавиатуру на троих и соблюдать договор об очередности, с чем тогда не было никаких проблем – трудность. Нет и той сосредоточенности, доверчивости, готовности фантазировать, которая тогда позволила мне предложить им эти образы, а им – с радостью принять и окунуться с головой в эту игру... Но это не значит, что вообще НЕТ игры, которая может ТАК ЖЕ захватить и сегодняшних малышей. Приключение для учителя – найти, чем увлечь! Кстати, возможно, что тогда так здорово получилось, потому что игра ДЛЯ МЕНЯ была свеженькая, с пылу с жару – внезапная спасительная идея! Озарение!)

3 (упражнение-игра). Я попробовала придумать, как помочь ребенку ощутить legato и выработать этот прием не на скучноватых упражнениях, а в игре.

- С кем ты любишь гулять в лесу?

- С бабушкой.

- Бабушка, наверное, беспокоится, чтобы ты не потерялась,
окликает тебя: "Ва-ля!" А ты отвечаешь: "А-у!" (Оба слова обязательно
пропеть!)

Левая рука - бабушка:

И все. Интервалы могут быть разными. На какой именно палец шагать - поначалу неважно (пусть поищет варианты), потом можно оговорить. Можно добавить педаль. Можно договориться, что Валя ушла далеко, не слышит, бабушка зовет ее четыре раза подряд, тревожится - и вот, наконец, издалека доносится ответ. Игра эта может длиться сколько душе угодно. Можно написать "пьесу" и играть "по нотам". Можно добавить еще и музыку леса.

(То же самое. Давно так не делала – и не хочется. Чувствую, что для сегодняшнего ребёнка «услышать» в фортепианном звуке человеческий голос труднее, а достаточно долго пребывать в навязанном педагогом процессе – утомительнее. Не надо воспринимать этот пример как гарантированно действенное средство...)

Хочется рассказать о своеобразной школе игры на фортепиано Петера Хайльбута[6]. Название этой книжки можно перевести как "Шутка (или забава, или потеха, или удовольствие, или развлечение) в фортепианной игре".[7] В предисловии, адресованном родителям, автор пишет: "Игра со звуками, развлечение, сочинительство, импровизация - едва ли не самое действенное средство достижения успеха в пианистическом воспитании"; "...для маленького ребенка упражнение - игра, а игра - упражнение"; "между прочим: не говорите "фортепианные упражнения". "Фортепианная игра" - звучит дружелюбнее для ребенка".

Здесь целый ряд увлекательных и необычных звуковых игр -с педалью и без, с открытой крышкой рояля, причем звуки можно (и нужно) извлекать не только пальцами, но и ладонью, кулаком, палочками (на струнах)... Кстати, именно этим подолгу занимается годовалый, двухлетний малыш, имеющий доступ к пианино. Он исследует возможности этой замечательной игрушки и свои возможности.

И какие же интересные звуковые эффекты, какие музыкальные формы невзначай удаются ему! Как он вслушивается в диссонансы, отзвуки, паузы! Семилетнему это уже невзначай не удастся: он слишком "разумен" и зачастую робок, понимая, что "не умеет" играть; ему надо подсказать, разбудить фантазию и смелость, дать "правила игры". "Основополагающий тезис - каждый звук прекрасен!" - пишет автор. Каждый звук имеет смысл, настроение. И стихия звуков с первых шагов подвластна маленькому пианисту. Звуковые игры вскоре приводят к великолепным пьесам "Песня звезд" и "Али-Баба в пещере разбойников", которые каждый ученик сыграет по-своему, неизбежно становясь "соавтором" композитора.

Стоит сказать и о других достоинствах книги. Наглядность, крупно и разборчиво напечатанный нотный текст, дружелюбный тон автора: все обязательные задания кажутся не навязанными, а предло­женными... Каждая страница проникнута заботой автора о том, чтобы учение было радостным и ненасильственным. А музыкальная школа непременно должна быть школой радости! Не нужно заставлять учеников глодать горькие корни в ожидании сладких плодов. Пусть им (и нам, кстати!) будет хорошо уже сегодня, сейчас!

(Я когда-то хотела попробовать сделать русскоязычную версию – подобрать другие тексты песенок, близкие нашим детям, да и сами мелодии. Руки не дошли. Сейчас уже не хочу. Многие идеи по-прежнему привлекательны для меня, но требуют привязки к конкретным условиям. Одно из условий – на занятия ЭТИМ дома (тем более, на помощь родителей!) не рассчитывать! На готовность сразу иметь дело с нотами – тоже! И еще: 6-7-летний мой реальный ученик не имеет за плечами нескольких лет посещения группы раннего музыкального развития, зато вовсю играет в компьютерные игры и смотрит телевизор. Предлагаемый материал ему «не по росту» - одновременно и слишком трудный, и слишком «детский». Поэтому далеко не каждого увлечёт эта работа, как и результат, который в результате этой работы может получиться...)

Традиции авторитарной педагогики у нас в стране очень сильны - и в семье, и в детском саду, и в школе это пока самый распространенный стиль воспитания и взаимоотношений. Мне он с детства активно не нравится. Конечно, множество воспитанных и образованных людей среди нас - это, казалось бы, веский аргумент "за". И все же - может быть, они получились такими не "благодаря " системе, а "вопреки" ей? Проверить это экспериментально гораздо труднее, чем доказать теорему или провести химический опыт, но почему бы не поверить - рискнуть - в возможности педагогики без насилия? Тем более, для нас тут нет никакого риска: 90 минут в неделю ребенок находится в фортепианном классе, а остальные 166 с половиной часов - в совершенно других условиях. Даже если я ошибаюсь, за 90 минут в неделю я его не испорчу и не избалую.

(Занимаясь со всё более и более «проблемными» детьми, буквально выискивая их среди поступающих к нам в школу, а также забирая к себе - попробовать что-то изменить! - тех, кто зачем-то годами ходит на уроки, но «не растёт», вызывая тем самым разочарование и недовольство педагогов, я приобрела довольно-таки богатый опыт. Всё написанное ниже, что касается взаимоотношений, оспаривать не буду и сейчас. Но на одних отношениях далеко не уедешь – для многих и многих детей надо в корне менять содержание занятий. Об этом – позднее.)

Итак, предпочитаю "непослушных" учеников - таких, которые открыто выражают свое несогласие со мной, не боятся вслух усомниться в моей правоте, отказаться от задания! Кстати, именно им, непослушным, свойственно вдруг, сюрпризом, взять и выучить что-то незаданное. Чрезмерно послушных стараюсь научить "непослушанию": например, обратив их внимание на допущенную мною ошибку, оговорку, неточность. Любой мой ученик может, придя на урок, безбоязненно сообщить: "А я не занимался дома!" В ответ он услышит невозмутимое: "Жаль, но что же делать -позанимаемся на уроке." И я могу честно сказать ученику, что

поленилась переписать для него обещанную пьесу, поучить свою партию в ансамбле - не надо скрывать, что лень порой одолевает и взрослого человека, что и взрослому приходится иной раз нелегко в борьбе с нею. Никогда не постесняюсь сознаться, что забыла значение встретившегося термина, что утверждала что-либо ошибочно: учитель - не бог и не должен им притворяться (хотя бы потому, что через несколько лет неизбежно будет "разоблачен"). Это не заигрывание, не либеральничание, а просто забота о том, чтобы на меня не смотрели снизу вверх ("ты начальник - я дурак") - потому что мне для нормальной работы нужен прямой и смелый взгляд равного человека, товарища. Ни один мой ученик, даже робкий по натуре, не боится меня ни капельки: я никогда не ругаю. "Критика" всегда деликатна и конструктивна (строго говоря, это даже не критика, а предложение сыграть иначе, усовершенствовать исполнение). Но прежде всего -похвала (обязательно)! А если хвалить не за что? Представляете, всегда есть за что!

- Это лучше, чем в прошлый раз! (почти всегда правда, так
как даже не тронутая с прошлого раза вещь "доходит", как пирог в
выключенной духовке - и, кстати, надо это при случае объяснить
ученику, ему полезно знать об этом замечательном свойстве
человеческого мозга).

- Вот это место мне очень понравилось - сам-то заметил, как
хорошо получилось?

Вариантов - множество! Хвалить надо, конечно, не вообще ("Умница!"), а за конкретно сделанное, понятое, прозвучавшее. Такое найдется всегда: верно взятый темп, хорошая педаль, удачный эпизод, стройный аккорд, естественное ritenuto... Любую хорошую мелочь в море недостатков обязательно заметить и сказать!

И тут я хочу обратиться к книге С. Соловейчика "Резервы детского "Я"" (Москва 1983). Она так хороша, что хочется цитировать ее целыми страницами. Постараюсь все же этого не делать.

Автор утверждает: главное в ребенке, на что реально может влиять воспитатель, - это его "представление о самом себе как о хорошем, достойном человеке". "За что обругать - каждый найдет. А воспитатель найдет, за что похвалить. Потому он и воспитатель". С. Соловейчик ссылается на Сухомлинского: "Причина бессилия воспитателя... перед трудным ребенком кроется не в том, что этот воспитанник неисправим, а в том, что процесс воспитания идет по

ложному пути: воспитатель стремится только ИСКОРЕНЯТЬ П О Р О К И... С первого дня пребывания в школе надо уметь видеть и неустанно укреплять, развивать в ребенке все лучшее". И еще из Сухомлинского:

"Пороки искореняются САМИ ПО СЕБЕ, уходят незаметно для ребенка, и уничтожение их не сопровождается никакими болезненными явлениями, если их вытесняет бурная поросль достоинств."

Далее С. Соловейчик пишет:

"Но чтобы утвердилась эта мысль: "Пороки искореняются сами по себе, если их вытесняют достоинства", в душе иного воспитателя должен произойти настоящий переворот. Нужно приобрести другое видение мира. Нужно действительно всем сердцем поверить в неодолимую силу добра.

Серьезным усилием воли поставим нашу воспитательную работу сголовы на ноги: скажем себе, что мы отвечаем за достоинства ребенка. Сосредоточимся на достоинствах - и они сами вытеснят недостатки!"

"Воспитывать - значит создавать, и только создавать. Каждым шагом и каждым словом создавать представление ребенка о себе самом как о достойном человеке. Найти в человеке человека - не в этом ли смысл воспитания?"

И страницей дальше:

"Однажды хитроумные психологи провели такой опыт. Они пришли в класс со множеством своих приборов для изучения детей. Изучали они долго на глазах учительницы и всех детей и в конце концов сообщили учительнице, что, по их исследованиям, такие-то и такие-то ученики покажут в будущем году особые успехи.

На самом деле они ничего не изучали, это была только видимость, спектакль нескольких актеров для одного зрителя - для учительницы. Кандидатов же в успевающие выбрали по таблице случайных чисел.

Этот опыт повторяли много раз и с одним и тем же результатом: случайно отобранные ребята действительно показывали невероятный рост умственных способностей! Достаточно было учительнице поверить в возможность такого роста, как он тут же и наступал."

Стало быть, выслушав недоразобранную или недоученную пьесу в исполнении ученика, не надо уныло и обреченно (или раздраженно) указывать ему сразу на его грехи: "Опять пальцы не те... А что за ритм? И когда ты наконец будешь помнить о ключевых знаках?" Начнем с достоинств, поверим в хорошее будущее - и он пусть поверит. А уже потом о недостатках; причем если их много, начать с одного. Выдавая сразу целый список, мы поступаем нерационально. Ребенок просто не справится сразу с целой кучей замечаний (это только в сказке "одним махом семерых убивахом") Поэтому, если я прошу сыграть повторно всю пьесу или эпизод, стараюсь поставить одну задачу, а то глаза и мысли разбегаются (за двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь). Выполнил эту -ставлю другую. Доброжелательность и сочувствие должны быть безграничными. Просто нехорошо сердиться на человека, которому что-то не удалось. Ему и так несладко! Наказывать - неконструктивно. Требовать и запрещать - бесполезно. Хвалить, предлагать, разрешать -очень полезно.

Я еще могу понять необходимость рассердиться на кого-то в группе (а именно на того, кто злостно мешает заниматься другим, хотя, в конечном счете, и этот смутьян нуждается в помощи). Но один на один? Если ребенок даже на индивидуальном уроке ведет себя безобразно, вызывающе, - это ведь говорит о каком-то неблагополучии в его жизни (может быть, о чрезмерно жестком воспитании дома), это своего рода сигнал тревоги. Запретить вести себя "плохо" - в общем-то несложно: ученик беззащитен перед учителем. Но лучше уважением, сочувствием, терпением помочь ему стать другим. Неплохо помогают так называемые "Я"-сообщения, то есть высказывания, начинающиеся со слова "Я".

- Мне сегодня не очень нравится твое поведение.

- Я уверена, что скоро ты повзрослеешь, научишься
внимательно слушать.

Так изъясняться советуют психологи при семейных неурядицах: сообщать не о недостатках противной стороны, а об огорчениях, которые они у нас вызывают, о своих желаниях и чувствах. "Я"- сообщение - не обвинение, в нем нет подтекста "я тр-ребую!", поэтому оно воспринимается без гнева, не вызывает чувства протеста.

Что делать, если ученик пропустил урок: проспал, загулялся, задержался в школе, наконец, пошел вместо моего драгоценного урока

к другу на день рожденья? Не упрекать, не ругать, а высказать по-доброму сожаление о пропавшем уроке. Сознание, что педагога именно огорчит (не рассердит, не разозлит) пропуск урока или опоздание - полезно для дела. Опоздал на пол-урока? Сердиться просто некогда, скорее заниматься! Молодец, что все-таки пришел: это лучше, чем пропустить. Забыл дома ноты? Отметем зарождающееся подозрение: НАРОЧНО забыл! Поверим безоговорочно, а на досуге подумаем, как помочь не забывать ноты ни нарочно, ни нечаянно.

В любой ситуации, при любой провинности учитель должен уважать ученика, быть с ним вежливым. Музыка - близкий друг и ему, и мне; на уроке мы оба в гостях у этого близкого друга, отсюда и вся непринужденность общения. Это не панибратство; если я уважаю ученика как человека, имеющего равные со мной права, то и он в ответ уважает меня. Вседозволенности тут, если разобраться, нет: границы дозволенного (и для ученика, и для учителя) определяет сама музыка, ее непреложные законы, которым мы оба подчиняемся в равной мере, любя музыку!

Войти в класс лучше без стука, поздороваться (если звучит музыка) - молча. Пришел раньше времени - не томись в коридоре, зайди и послушай, как занимается другой ученик. Ученики имеют право "ходить друг к другу в гости" на уроки. Можно просто посидеть и посмотреть, а можно и включиться в работу, во все игры "хозяина". Оказалось, что мне больше по душе именно такой вариант: на уроке двое, но один из них "хозяин", а другой - "гость" ("гость" приходит, если хочет, это именно право, а не обязанность). Если двое на уроке равноправны, - так я тоже пробовала работать, - случаются ссоры и чуть ли не драки из-за права играть первому, на пререкания тратится время...

Оценки за уроки я не ставлю (некоторых поначалу это удивляет, но недолго). С радостью отказалась бы и от оценок за четверть, за год. Поставить оценку за труд ученика, за его отношение к музыке, обходясь четырьмя цифрами, для меня труд почти непосильный. С таким же успехом можно все это взвешивать на весах или измерять линейкой. Мне кажется, стоило бы оставить в пользовании две оценки по специальности: "зачтено" и "отлично". Плюс интересные и полезные рецензии.

Этой безоблачности отношений не надо бояться. Жизнь сейчас весьма жестока к маленькому человеку; полную безопасность

не все ощущают даже дома, что уж говорить о школе, - так пусть же урок музыки, музыкальная школа будет "островком безопасности" в море жизненных бурь, конфликтов, испытаний.

И еще. По-моему, ученик не должен чувствовать себя "бесконечно благодарным" учителю за его труды. Бесконечную благодарность порождает излишняя зависимость от учителя, рабское подчинение его воле. У ребенка, по-моему, должно быть ощущение, что он учится, в общем-то, сам, а учитель ему в этом слегка помогает.

"Бесконечно благодарный", "преданный", зависимый ученик, конечно, удобнее. Но с ним нужно нянчиться, инициативы и самостоятельности от него трудно дождаться. Независимый может порой досаждать, но зато сам заботится о своем росте, развивается свободно.

Свободному развитию, безусловно, вредит чрезмерная озабоченность успехами ребенка со стороны учителя и родителей Дети доказывают это взрослым с раннего детства. Еда и сон -важнейшие жизненные потребности, но некоторые малыши прямо-таки ненавидят есть и спать. Почему? Да потому что мамы заставляют их делать это и ужасно горюют, если дитя отказывается садиться за стол или ложиться в кровать вовремя. Стол или кровать в таких случаях неизбежно превращается в поле боя, а ребенок становится как бы врагом своего собственного воспитания. С обучением все точно так же. Излишняя озабоченность успехами ("Он уже должен это уметь! Я должна во что бы то ни стало научить!") толкает взрослого на конфронтацию с ребенком. Как же это нелепо! Вот что пишет о ненужности родительского нетерпения американский психолог Эда Ле Шан вчудесной книжке "Когда ваш ребенок сводит вас с ума.":

"Если я вам скажу, что вам надо наложить шины на ноги вашему семимесячному малышу, чтобы научить его ходить раньше, чем это сделает природа, вы мне скажете, что я сошла с ума. Однако каждый день родители пытаются научить двухлеток читать, трехлеток завязывать шнурки, а пятилеток нырять с высокого бортика. Похоже, что, сталкиваясь с природой, мы становимся нетерпеливыми, нас раздражает детство, мы хотим, чтобы оно кончилось как можно скорее, потому что дети досадным образом напоминают нам о нашей собственной уязвимости.

Дети так замечательно учатся! Природа наделила их такой предприимчивостью, такой любознательностью. У них есть внутренний импульс необычной силы, который ускоряет физическое и

умственное развитие при условии, что оно проходит в благотворной атмосфере... Всему свое время... В одном из институтов проводилось исследование: близнецов учили читать по разным программам. Одного начали учить в три года, а второго - в шесть лет. В восемь лет уровень их развития был одинаков."

Тише едешь - дальше будешь. Лучше всего не заботиться вообще о темпах продвижения вперед, ждать сигналов нетерпения, поторапливания со стороны ученика. Такая полная "беззаботность" пресекает все попытки невольного шантажа: "вот не выучу -попляшешь у меня!", "ка-ак брошу школу - будешь знать!" Ребенок -чувствительнейший прибор. Любую тревогу, неуверенность взрослого (пусть тщательно скрываемую) он чутко воспринимает и безотчетно начинает на этом играть. Право же, стоит поработать над собой и сделать так, чтобы играть было не на чем: в первую очередь это его забота - научиться, и лишь как следствие моя забота - научить.

Наверное, может создаться впечатление, что я вообще сторонник черепашьих темпов, держу детей насильно на манной каше и никак не содействую их росту. Нет, я сторонник РАЗНЫХ темпов развития не только для разных детей, но и для разных периодов жизни ребенка. Я за то, чтобы темп задавал ученик, а учитель подчинялся этому темпу, приспосабливался к нему и находил хорошее и в "быстром", и в "медленном" ученике.

Один ребенок начинает ходить в девять месяцев, другой - в год, третий - в полтора года. Говорить связно начинают кто в год, кто в два, кто в три. Какая огромная разница! И все это - в пределах нормы! Мой средний сын научился выговаривать звук "р" в десятилетнем возрасте, амладший - в полуторагодовалом. Одна моя ученица (к счастью, в кружке, а не в ДМШ) два года играла только двумя вторыми пальцами, отвергая все мои попытки "научить", включить в работу другие. Потом вдруг заиграла нормально.

Садовник, выращивая дерево, не тянет его за ветки вверх чтобы росло поскорее, не расправляет лепестки цветка - он раскроется сам, когда придет время, - просто поливает, подкармливает и ждет. И мы должны не сдерживать и не форсировать (тем более, что ни то ни другое в действительности невозможно сделать, не испортив), а просто растить. И тогда темп роста будет нормальный, то есть у каждого свой.

Отношение родителей к обучению ребенка в ДМШ изрядно влияет на его успехи. По-моему, лучшее, что они могут сделать, это

- содержать в порядке инструмент(!!!),

- убрать из "пианинной" комнаты телевизор и телефон,

- посещать классные и школьные концерты,

- хвалить почаще исполняемую ребенком музыку,

- с удовольствием слушать его игру - то есть, тоже
поддерживать благоприятную "окружающую среду"! Надо
постараться, чтобы родители не требовали отсидеть столько-то часов
за инструментом: подневольный труд неплодотворен. Пятнадцать
минут занятий по доброй воле в удобное для ребенка время, когда
ему, что называется, "загорелось", - дадут больше, чем два часа игры
но приказу с неохотой, с закипающим в душе чувством протеста.

Вновь ссылаюсь на книгу С. Соловейчика "Резервы детского "Я"": "Нетрудно предвидеть, что этот совет - поменьше сидеть над ребенком, поменьше заставлять его учиться... - вызовет сильный протест. Будут против родители, которые скажут: "Меня отец заставлял учиться ремнем, и я теперь благодарен ему"; будут против и учителя, которые не могут обучить детей, если их не заставят учиться дома. И все-таки, другого выхода нет. Заставлять ребенка учиться -занятие совершенно бесполезное."

Если родители ВООБЩЕ НИКОГДА не заставляют ребенка заниматься, то продолжительность и качество его домашних занятий будут определенно зависеть от того, насколько расчетливо я дала задание (с небольшой поправкой на обстоятельства).

Если хотя бы иногда заставляют - работать тяжело, но еще терпимо.

Если заставляют систематически - пиши пропало. Успехи могут быть чисто внешние: выучил, сдал. Ну и что? Важно ведь воспитать потребность в общении с инструментом. Воспитать ЛЮБИТЕЛЯ! От слова "любить" А разве возможна любовь по принуждению? Предлагаю для родителей юных музыкантов

ВРЕДНЫЙ СОВЕТ

(в духе Г. Остера). Заставляйте заниматься

Каждый день по два часа

Если будет отвлекаться,

Станьте рядышком с ремнем. Разгоните всех подружек

(Если мальчик - всех друзей)! Разломайте телевизор,

Телефон, велосипед.

И тогда итог отменный

Я могу вам обещать:

Музыку - возненавидит,

Но экзамен сдаст на "пять"!

А если серьезно - всегда, во всем, на каждом шагу "УВАЖЕНИЕ К ЧЕЛОВЕКУ! УВАЖЕНИЕ К ЧЕЛОВЕКУ!" (Антуан де Сент-Экзюпери)

А вдруг это будущий профессионал?

Может быть, тогда все это - ждать, терпеть, не подгонять -просто преступно? Ведь будет упущено драгоценное время! А кроме того, существуют программные требования - как быть с ними?

От этих вопросов просто так не отмахнешься. В самом деле, с тем, что можно воспитать таким образом музыканта-любителя, согласиться легко. Но кто может предвидеть судьбу конкретного ученика? А вдруг это будущий профессионал? Понятно, это нельзя не иметь в виду, работая в спецшколе, или если этого хотят родители, или если стать профессиональным музыкантом всерьез хочет сам ребенок. Первый вариант опускаю - никогда в спецшколе не училась и не работала, и не буду соваться в чужой монастырь со своим уставом. С третьим вариантом тоже почти все ясно: подгонять не надо, стремится сам. Единственная оговорка - могут быть, непременно будут периоды охлаждения, сомнений, могут они случаться очень некстати. Пережить без упреков, не делать из этого трагедии - и все. Родительские замыслы - вещь важная, не считаться с ними нельзя. Но сказать родителям о вреде излишней заинтересованности необходимо. Да и вообще - кто имеет право решать за ребенка, быть или не быть ему

профессионалом? Ведь даже полный комплекс данных - еще не основание для такого решения. Тем более, что часто музыкальная одаренность сопутствует другим талантам: чем они хуже? Чем хуже другие дороги в жизни? Ведь человек, который мог бы стать музыкантом, но не захотел, останется с музыкой в самых прекрасных отношениях, она всегда будет для него источником радости, тогда как для профессионала она - В С Я жизнь, во всем ее разнообразии. Идти на это стоит лишь одержимым (а таких подгонять излишне).

В книге "Мастера советской пианистической школы" (Москва, 1961) приводится такое высказывание А. Б. Гольденвейзера: "Нужно знать, что музыкальная профессия чрезвычайно трудна, и что если мы на эту профессию направляем людей, недостаточно к ней приспособленных и одаренных, то мы совершаем по отношению к этим людям величайший грех и величайшее преступление, - готовим никому и ни на что не нужных неудачников из тех людей, которые в другой области могут быть и способными, и полезными."

Что касается упущенного времени, необходимости серьезной работы с раннего детства, то это не бесспорно. Конечно, пример Моцарта у всех на устах. Но есть и примеры противоположные. Вспомним замечательного пианиста К. Н. Игумнова. Вот что рассказано о его детстве и первоначальном музыкальном воспитании в той же книге очерков "Мастера советской пианистической школы": "Музыкальная одаренность Игумнова проявилась очень рано: в четырехлетнем возрасте он познакомился с фортепиано и начал регулярно заниматься музыкой со своей домашней учительницей А Ф. Мейер... Конечно, занятия мальчика в те годы шли бессистемно. Учительница его не была музыкантом-профессионалом, многого не знала и не умела..., уроки ее не могли быть полноценными и серьезными. В сущности, Игумнов учился в детстве не столько у других, сколько у самого себя... Город Лебедянь разделял судьбу многих уездных городов того времени: это был глухой, непроглядно темный угол, не город, а городишко, в котором культурная жизнь едва теплилась. Приходится лишь удивляться, как справился талант Игумнова... со столь тяжелой, трудной задачей. Ведь когда Игумнов, самоучкой, почти все взявшим на себя и до всего дошедший своим собственным оригинальным путем, в четырнадцатилетнем возрасте приехал в Москву, он в музыкальном отношении стоял уже на достаточно большой высоте. Об этом свидетельствует хотя бы то, что он уже играл в те годы бо'льшую часть сонат Бетховена..."

Так что не стоит придавать чересчур большое значение ранней профориентации и нашим возможностям в этой сфере. Приведу по этому поводу мнение авторов любопытного исследования "О природе таланта" И. Акимова и В. Клименко ("Студенческий меридиан" №11-12 за 1994 год), несколько запальчивое, но убедительное: "...четверть века назад расцвела и поныне живучая мода отбирать для гимнастики, музыки, математики, балета, шахмат, фигурного катания детей в самом нежном возрасте. "Чтобы талант не пропал, его нужно обнаружить как можно раньше (покуда он пластичен) и отдать в огранку не в случайные руки, а истинному мастеру", - вот что было начертано на знамени охотников за талантами. На первый взгляд идея светлая, но стоит задуматься - и на ней начинают проявляться вопросы: "каковы критерии таланта?" "зачем спешить с его обработкой? почему не дать ему созреть? - ведь только тогда можно узнать, каков истинный вкус его плодов"; "почему его нужно гранить? - ведь именно своею самобытностью он интересен"; "кто может поручиться, что этот тренер, этот педагог имеет столь безошибочный вкус, что нигде не повредит таланту, а только поспособствует?"...

Вопросов много, они сдирают с идеи ранней специализации красивенькую словесную вуаль - и открывается...страшная правда, как ради тщеславия и наживы уродуется жизнь тысячам детей, которых превращают в гуинпленов."

Теперь о программных требованиях и нашей требовательности. Я даже не хочу доказывать нереальность выполнения программы для малоодаренных детей, болезненных детей, детей, не имеющих дома инструмента, и т.д.: она рассчитана на сильного во всех отношениях будущего профессионала (одного из нескольких десятков), судьба остальных детей составителей программы явно не волновала. Это ясно. Ясно и то, что индивидуальное обучение требует индивидуальной программы для каждого. Что в развитии ученика могут быть и взлеты, и периоды застоя, и даже спады - тоже не нуждается в доказательствах.

Приведу только один пример из практики нашей школы. Двух неважно успевающих пианисток перевели на хоровое отделение. Специальность превратилась для них в общее фортепиано: вместо двух уроков в неделю - один; вместо академического концерта плюс техзачет плюс переводной экзамен - один несерьезный зачет в конце года. Педагог по фортепиано остался прежний. Зато изменились

требования: общее фортепиано есть общее фортепиано - от каждого по способностям. Естественно, исчезла чрезмерная забота учителя об успехах. Через некоторое время их успехи в игре на фортепиано стали нас удивлять. Мало того, заниматься они стали с интересом, даже с удовольствием, чего раньше не наблюдалось Вскоре одной из девочек было предложено вернуться на фортепианное отделение. ОНА ОТКАЗАЛАСЬ! Над этим стоит подумать! В самом деле, чего стоят требования "учиться, учиться и учиться", идущие извне? Вот вырастить бы в ученике требовательность к себе, стремление усовершенствовать себя! Но это может быть только результатом роста ЛЮБВИ к музыке, а ведь потребовать: "Люби музыку!" - мы не можем...