Движение за реформу школьного дела в конце XIX в

Конец 19 века отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отноше­ний, которая потребовала научного и технического перевоо­ружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощу­щавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политичес­ким требованиям развития этих стран. Прежде всего, стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не гото­вила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных ра­бочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями выз­вали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы всех ступеней.

Основными поворотными моментами в истории школы яви­лись создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформи­рования самой школы. Эти годы были отмечены усилением цен­трализации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных меж­ду начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших, в конечном счете, тупиковыми профессиональными учеб­ными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской шко­лы от городской, не отвечающие требованиям времени учеб­ные планы и программы средней школы; в Англии — децен­трализация народного образования, переполненность мас­совых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Гер­мании — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церк­ви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но, в общем, пе­ред всеми этими странами стояла одна и та же задача — при­вести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи.

Поиски путей перестройки школы происходили в атмос­фере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с тра­диционными объектами изучения — школы и семьи — нача­ло входить изучение трудовой деятельности учащихся, досу­га, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педа­гогической науки, — введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического зна­ния, обострение взаимной критики представителей различ­ных философско -педагогических направлений.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к ко­ренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагоги­ка» или «движение нового воспитания».

Среди этих течений наиболее известными были движе­ния сторонников «свободного воспитания», «трудовой шко­лы», «школы действия», «социальной педагогику», «праг­матической педагогики», «прогрессивного воспитания» и т.д.

Весьма трудным представляется дать классификацию всех этих течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохра­няющаяся и поныне, подмена педагогики другими отрасля­ми знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. По­этому все приведенные выше названия направлений рефор­маторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформа­торов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, уме­ющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

В условиях конца XIX в. повсеместно усиливалось участие государственных органов в управлении и изменении характера деятельности общеобразовательной школы. К концу сто­летия почти во всех развитых странах Европы и Америки были изданы законы об обязательном начальном образовании. Один из авторов законодательного Акта об образовании в Англии, Г. Форстер, выразил общую озабоченность правительств всех развитых в то время стран, утверждая, что если они обрекут своих рабочих на невежество и не обеспечат им должной под­готовки к профессиональной деятельности, то тогда, несмот­ря на любые усилия и энергию, эти страны окажутся побеж­денными в мировой конкуренции.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоре­чий между узкой специализацией и общим развитием уча­щихся, необходимость развития творческого потенциала лич­ности учащегося и повышение эффективности учебного про­цесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу — отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и органи­зации образования, воспитания и обучения.

Проблема модернизации содержания и методов образова­ния и воспитания вызывала бурные споры как среди предста­вителей классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре обществен­ных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших проблем педагогики того времени нужны были новые теорети­ческие подходы, квалифицированные специалисты, серьез­ная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики. Увлечение же появивши­мися новыми философскими концепциями приводило к раз­нородности подходов в самом реформаторском движении в сфере педагогики и школьной практики.