Школа и просветительско-педагогическая мысль в Североамериканских Штатах в эпоху европейского Просвещения

Развитие педагогической мысли и школы всегда тесно связано с исто­рией, экономическим и социально-политическим развитием страны. Становление школьного образова­ния в северных, центральных и юж­ных колониях европейских госу­дарств на территории Северной Аме­рики значительно отличалось друг от друга. Южные колонии представляли собой огромные табачные плантации, принад­лежавшие английским колонистам, где люди жили на значи­тельном друг от друга расстоянии, что делало невозможным создание школ. Богатые-землевладельцы в таких условиях обу­чали своих детей дома, нанимая им учителей. Продолжали обучение дети богатых, как правило, в Европе. Обучением детей рабов-негров, естественно никто не занимался, за ис­ключением миссионерских групп, которые организовывали их обучение с целью приобщения к чтению Библии.

Колонисты, обосновавшиеся в средних регионах приатлан-тической Америки, прибывали туда из разных стран — из Англии, Голландии, Германии, Испании и других европейс­ких государств с различными религиозными верованиями и культурными традициями. Это разнообразие взглядов также не способствовало созданию единой общественной школы.

Обособленные группы населения организовывали свои шко­лы, среди которых преобладали школы ученичества, где дети обучались ремеслам, торговле и одновременно осваивали азы грамоты.

Северные колонии в большинстве своем были заселены пуританами, англичанами крайне протестантского толка, ко­торые не признавали англиканскую церковь, искавшую ком­промисс между католицизмом и протестантизмом, и за это преследовались в Англии. Именно онипривезли с собой дух непокорства, приведший впоследствии к семилетней войне американских колоний за независимость от английского про­тектората, закончившейся образованием Североамериканс­ких Штатов. В отличие от поселенцев южных колоний, они жили на близком расстоянии друг от друга, и это способ­ствовало возникновению городов, открытию портов, разви­тию промышленности, что, в свою очередь, требовало хотя бы минимальной образованности населения. Эти условия явились предпосылкой появления первых общественных школ, которые организовывались за счет средств местной администрации и пожертвований частных лиц. Уже первые законодательные акты Северных Штатов свидетельствовали о стремлении соотнести школу с потребностями развиваю­щейся промышленности и фермерского хозяйства. Можно ут­верждать, что уже в те времена американская школа стала пропитываться духом практицизма.

Несмотря на то, что на первых порах переселенцы из раз­личных стран сохраняли представления о характере воспита­ния и образования, вывезенные ими с родины, со временем английская школьная традиция оказалась самой влиятель­ной в процессе формирования собственно американской системы образования.

Народное образование в Америке в процессе своего ста­новления стремилось учитывать как обязательства государ­ства в отношении граждан, так и обязательства граждан по отношению к государству. В целях раеярестранения образо­вания стали появляться законы, предписывающие каждой общине, насчитывающей более 50 домов содержать за свой счет учителя для обучения детей. Так, закон штата Массачу­сетс во избежание пренебрежительного отношения родите­лей к образованию их детей обязывал в каждом населенном пункте выделить людей, способных обучать детей чтению, пониманию канонов религии и законов государства. В общи­не, превышавшей 100 домов, предписывалось открывать учеб­ные заведения по типу английской грамматической школы. Со временем обязанности общины в отношении общественного образования стали все более увеличиваться. Несколько общин объединялись в учебные округа, в обязанность кото­рых входило содержать помимо элементарной школы школу повышенную — английскую или латинскую.

В результате просветительской деятельности общин по­явились в значительном количестве воспитательные учреж­дения для маленьких детей, приходские школы, граммати­ческие школы, благотворительные заведения, основанные миссионерами, и т.д.

Нужно отметить, что качество обучения во всех этих учебных заведениях далеко не всегда отвечало требованиям общества. Оно было формальным, велось плохо подготовленными учителями, в школе использовались различного рода наказания.

Огромное влияние на развитие школ в Америке оказала ставшая популярной в то время идея видного английского экономиста Уильяма Петти (1623—1687) о создании образо­вательных трудовых домов для детей всех сословий, в которых помимо элементарного образования учащимся давались бы специальные знания, полезные с экономической точки зре­ния, и предусматривалось их участие в производительном труде.

К началу XVIII в. в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси стали открываться школы, учебная программа которых при­ближалась к требованиям жизни. В них предусматривались 4 часа учебных занятий в день и 4 часа работы в мастерских. В число учебных предметов были включены и новые дисциплины — счетоводство, деловая документация, оформление торговых операций и некоторые другие. Школы практической ориента­ции стали приобретать все больший авторитет, а граммати­ческая школа, целью которой была подготовка к поступле­нию в колледж, все больше и больше теряла свое значение.

По мере роста благосостояния отдельных слоев общества состоятельные люди увидели опасность в «необразованных голодранцах» и поэтому охотно выплачивали налоги на образование их детей в залог собственного спокойствия. Вместе с тем, получив несколько позднее право голоса, низшие слои населения сами стали требовать_образования для своих де­тей, видя в нем возможность утвердиться в обществе.

Начало среднему образованию в США было положено еще в 1635 г. открытием церковной общиной в Бостоне латинской грам­матической школы европейского типа. Идея создания таких школ быстро распространилась и в других городах. Гордостью посе­ленцев Новой Англии стал Гарвардский колледж, открытыйв 1636 г. и получившй свое звание в честь английского мини­стра Дж. Гарварда, эмигрировавшего в Америку и завещавшего колледжу половину своего имущества и библиотеку. Программа обучения в нем в основном соответствовала европейскому обра­зованию — изучались латинский и греческий языки, логика, философия, а также некоторые предметы естественнонаучного цикла. Выпускники колледжа имели возможность продолжить обучение в европейских университетах. Позже сам Гарвардский колледж приобрел статус университета.

Когда идеи просвещения, распространившиеся по всей Ев­ропе, дошли до Америки, первыми их подхватили государствен­ные деятели. В процессе своего становления американское про­светительское движение испытывало сильное влияние англий­ской философии, идей Дж. Локка, Э. Шефтсбери, этической концепции «Школы нравственного чувства», согласно кото­рой понятие добра отождествлялось с удовольствием и пользой для человека. Исходя из того, что целовек по природе добр и неиспорчен, а все зло проистекает от ограниченности, неве­жества и необразованности, американские просветители свое стремление к «царству разума» связывали с осуществлением прогрессивных общественных преобразований.

Одной из самых оригинальных и самобытных фигур раннего периода американского Просвещения был Бенджамин Франк­лин (1706—1790). Сын бостонского ремесленника, он в двенад­цатилетнем возрасте начал трудовую жизнь. Проучившись всего два года в начальной школе, он всю жизнь упорно занимался самообразованием и стал крупным ученым в области естествоз­нания, экономики, философии, литературы. Его научная дея­тельность получила мировое признание, он был избран членом нескольких академий, в том числе и Российской академии наук. Б. Франклин содействовал просвещению своих сограждан, вы­пуская газету, основывая образовательные учреждения, откры­вая библиотеки и т.д. В 1728 г. в Филадельфиило его инициативе было организовано философское просветительское общество — «Клуб кожаных фартуков, которое строилось по образцу средневековой Флорентийской академии: его членом мог стать лю­бой желающий — от подмастерья до государственного деятеля. На заседаниях общества обсуждались важнейшие проблемы мо­рали, политики, экономики, образования.

На одном из заседаний этого клубагго вопросу реорганизации школьного образования Б. Франклин изложил свою педагогическую концепцию. Не умаляя значения естественных знаний, но, возражая против ранней профессионализации в школе, он обо­сновывал необходимость такого образования, которое научило бы самостоятельно учиться, способствовало бы приобретению нужных в дальнейшем знаний. Б. Франклин работал проект школы, в котором не только обосновывались структура и содер­жание образования, но и давались подробные рекомендации по организации и методике обучения, организации физических упражнений учащихся. Он решительно критиковал схоластическую систему образования, требуя, чтобы школа обучала учащих­ся наукам, а не теологии, полагал, что всякая религия — это сказка, сочи­ненная людьми для определенных це­лей. Объективная реальность — это тот мир, в котором живет человек, и он должен знать, прежде всего, законы, по которым развивается мир, а не толь­ко Библию. В I классе согласно его проекту, дети должны были изучать грамматику родного языка, обращая особое внимание на правописание, а для чтения использовать не тексты Священного писания, а нравоучительного и занимательного со­держания рассказы. II класс должен быть посвящен более глубо­кому изучению грамматики и ознакомлению с лучшими произ­ведениями мировой литературы, с тем чтобы дети смогли изла­гать прочитанное с пониманием его смысла. В Ш классе уже возможно изучение риторики, древней историй, естествознания. В 4 классе ученики должны приобрести познания из довольно широкого круга различных наук. Укласс отводился на прохожде­ние курсов логики, философии и натурфилософии. И, наконец, в VI классе все время обучения должно быть посвящено толкова­нию произведений выдающихся классиков литературы антично­го периода.

По проекту Б. Франклина, в 1751 г. в Филадельфии была открыта Академия, общеобразовательная школа, состоявшая из трех отделений: латинского, дававшего строго классичес­кое образование, английской грамматической школы, имев­шей филологическую направленность, и математического. Таким образом, учащимся предоставлялась возможность вы­бора интересующего их типа образования. Эти школы были частными, в них учипись как малышки, так и девочки. Шко­лы такого типа стали быстро распространяться по всей Аме­рике, позднее их ученики стали готовиться к работе учите­лями в начальной школе.

Видным деятелем американского Просвещения был тре­тий по счету президент Америки, автор проекта Декларации независимости Тома Джефферсона (1743—1826). Он утверж­дал, что если неграмотная нация мечтает быть свободной, то она мечтает о том, чего никогда не было и никогда не будет.

Стремление обеспечить свободу, независимость и благососто­яние американского народа, который только еще формировался, заставляло государственных деятелей уделять большое внимание вопросам просвещения. В 1779 г. быдлщбликован разработанный Т. Джефферсоном проект закона о всеобщем распространении зна­ний, в котором обосновывался статус школы как всеобщей, бес­платной, обязательной. В публичных выступлениях Т. Джефферсон призывал отказаться от практики посылать молодых амери­канцев в Европу для получения образования, аргументируя это тем, что на чужбине едва ли можно научиться полезному для своей страны и за время учебы они отвыкают от родного языка и становятся далеки от родной почвы.

Чувство Родины у молодого поколения переселенцев еще не сформировалось, и это было одной из проблем, волновавших общественность. Т. Джефферсон выдвинул идею создания такой системы образования и воспитания, которая помогла бы ре­шить многие насущные проблемы страны. При его активном участии была разработана модель трехступенчатой общеобразовательной школы. Первая ступень представляла собой началь­ную трехлетнюю школу, имевшую своей задачей научить детей чтению, письму и арифметике, а также познакомить с ремесла­ми, необходимыми им в обиходе. На второй ступени обучения школьники должны были получать знания, нужные для разви­вавшихся сельского хозяйства и промышленности. В учебный план входили прикладная математика, земледелие, мореплавание и т.п. В школе второй ступени предполагалась, как мы бы сказали сейчас, дифференциация обучения. Выделялись два направле­ния: одно для тех, кто интересовался ремеслами и сельским хо­зяйством, и другое для тех, кто был склонен к наукам и соби­рался продолжить обучение дальше. Третья ступень являлась шко­лой с трехгодичным сроком обучения для совершенствования знаний и практических умений по выбранному в школе второй ступени направлению. Эта модель была первой попыткой осво­бодиться от укоренившейся к тому времени в американских штатах европейской системы образования.

Идеалу нравственного воспитания, соответствующего аме­риканскому образу мышления и представлению о морали, больше всего отвечала система воспитания в обосновавшейся в штатах общине «Моравские-братья», о которой говорилось выше, стро­ившей свою жизнь на демократических принципах равенства всех членов общины, участия всех в трудовой деятельности, разви­тия стремления к самообразованию и самостоятельности.

С целью создания условий для развития просвещения и стимулирования самообразования широких народных масс по инициативе Т. Джефферсона в штате Виргиния была открыта первая публичная библиотека. Позже в этом же штате был основан университет, ректором которого стал сам Т. Джефферсон, превративший его в центр культуры всей южной ча­сти северных штатов Америки.

В результате поиска типа школы, отвечавшей бы потреб­ностям общественного развития нового государства, к кон­цу XVIII в. в американских штатах сложилась общеобразова­тельная школа с бесплатным девяти или двенадцатилетним сроком обучения и состоявшая из начальной школы, школы средней ступени и старшей школы, называвшейся по-раз­ному — дополнительной, избранной, соединительной и т.д. В программу начальной школы входили чтение, письмо, арифметика, пение и труд. На средней ступени преподава­лись грамматика, литература, языки, естественная история, география. В школе старшей ступени изучались геометрия, химия, всеобщая история, риторика и другие предметы. Она готовила к поступлению в высшую школу.

Весьма видную роль в американском Просвещении сыграл Томас Пейн (1737—1809). Его философский трактат «Век разу­ма» дал, по сути дела, название всей эпохе. Это название на­столько емко определяло суть и своеобразие того времени, что с тех пор век Просвещения называется веком разума.

По приезде Т. Пейна из Англии в Филадельфию в 1774 г. началась его политическая и литературная деятельность. Его исходной идеей была мысль об отделении Америки от Анг­лии. В своем памфлете «Здравый смысл» (1776), который за месяц разошелся по всей Америке большим тиражом и был прочитан почти всем грамотным населением, он убедитель­но доказывал последствия экономического вреда, наноси­мого стране политической и экономической зависимостью от Англии. Выступая за развитие национальной американс­кой культуры и видя суть этого развития во всеобщем обра­зовании, он обращал внимание на то, что просветительская деятельность должна быть тесно связана с социальным дви­жением. Несмотря на то, что Т. Пейн вошел в историю как деятель американского Просвещения, его взгляды в некото­ром отношении противоречили идеям европейских просве­тителей. Их идее установления «царства разума и свободы» путем распространения знаний и системы воспитания он противопоставлял свою, заявляя, что не просвещение масс ведет к социальным преобразованиям, а, напротив, соци­альные преобразования создают условия для равноправно­го, свободного образования и воспитания. Вместе с тем он, несомненно, внес вклад в развитие просветительского дви­жения, обосновывая необходимость создания строго демократической системы школ. Главной задачей школы он счи­тал нравственное воспитание молодежи.

Просветительское движение в Америке связанное с борь­бой за независимость, со становлением и укреплением нового государства, явилось, безусловно, прогрессивным течением. Несмотря на противоречивость многих его положений, общече­ловеческие принципы эпохи американского Просвещения и опыт их реализации оказали весьма существенное влияние на даль­нейшее развитие американской педагогической мысли и ста­новление системы образования.

Рекомендуемая литература

Ге Ф. История воспитания и образования. М., 1912.

Гельвеции К.А. Сочинения: В 2 т. М., 1974.

Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой вой­ны. Исторический очерк. М., 1972.

Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1991.

КоменскийЯ.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.

Локк Д. Сочинения: В 3 т. Т. 1-2. М., 1985. Т.З. М., 1988.

Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобыт­ной родовой общины до эпохи промышленного капитализ­ма, 1925.; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926.; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп. Т. 1, 1930.; Т. 2, 1930.

Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших вре­мен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938.

Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.

Монро П. История педагогики. 4-е изд. Ч.П. Новое время / Пер. с англ. М.;Пг., 1923.

Паулъсен Ф. Исторический очерк развития образования в Герма­нии / Пер. с нем. М., 1908.

Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., пе­реем, и доп. Харьков, 1930.

Раумер К. Г. История воспитания и учения от возрождения клас­сицизма до наших дней / Пер. с нем. Ч. 1—2. М., 1875—1878.

Роллен Ш. Трактат об образовании. М., 1908.

РуссоЖ.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.

Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.

Сперанский К. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М., 1896.

Шмидт К. История педагогики: В 4 т. Т. 3. М., 1880.

Глава 9