Творческие игры слепых дошкольников

В дошкольном возрасте игра является основной деятельностью ребенка, в которой он реализует свое желание участвовать в жизни окружающих людей. Игра отражает условия жизни ребенка. Содержание игры зависит от богатства его индивидуального опыта, а форма характеризует степень его развития.

Слепые дети, как и видящие, стремятся к игровой деятельности, но менее подвижный образ жизни, бедность личного опыта приводят к тому, что их игры значительно отличаются от игр нормально видящих детей. Бедность игровой деятельности слепого ребенка отмечали многие отечественные и зарубежные тифлопедагоги.

А. И. Скребицкий считает, что развитие слепого ребенка замедляется в связи с отсутствием в его жизни игр. “Весь мир детей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр, становится для него потерян”[4],– говорит он. И далее: “Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику”[5].

Однако уже в его работах появляются высказывания, которые говорят о том, что он глубоко верил в возможности полноценного развития слепого ребенка путем строго продуманного и систематического вовлечения его в активную самостоятельную деятельность, начиная с младшего дошкольного возраста.

Для того чтобы стать средством формирования личности слепого ребенка, игра должна быть его ведущей деятельностью и развиваться в соответствии с его возрастными особенностями.

В обучении игре видящих детей огромное значение имеет подражание играм старших товарищей, деятельности взрослых.

Слепые дети не могут самостоятельно обучаться игре без специальной работы взрослого воспитателя. Причины этого – отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая активность слепых детей, боязнь новых незнакомых предметов, плохое знание окружающей жизни, незнание способов игры и недостаточный контакт со сверстниками. Как отмечают авторы, изучающие особенности развития слепого ребенка (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, Н. С. Костючек), эти причины являются общими для многих явлений, возникающих у ребенка как следствие слепоты.

Организуя игровую деятельность слепого ребенка дошкольного возраста, можно влиять на развитие его личности, способствовать компенсации недостатков развития, связанных со слепотой.

Обучая слепого ребенка игре, необходимо основываться на звуковом и двигательном подражании, на природной любознательности, в основе которой лежит ориентировочная деятельность, на чувстве радости от деятельности, которое также велико у слепого, как и у видящего, на естественном стремлении к движению и деятельности, заглушаемых порой страхом перед неизвестными предметами.

Необходимо добиться, чтобы ребенок включился в игровую ситуацию, заинтересовался игрой, принял игру, предложенную воспитателем, принял условные обозначения необходимых атрибутов игры в виде игрушек или каких-либо предметов, их заменяющих.

Игрушка – важное средство развития активности слепого дошкольника. Но для этого она должна удовлетворять многим специальным требованиям.

Игрушка для слепого является не только средством активизации его деятельности и условием развития игры, но и средством познания окружающего. При помощи игрушки слепого ребенка можно познакомить со многими предметами окружающего мира, недоступными его восприятию. Поэтому форма игрушки должна отражать реальную форму предмета, его типичные признаки.

Она должна быть выдержана в соответствующих действительности пропорциях, в противном случае у слепого ребенка, не имеющего возможности зрительно сравнить игрушку с натуральным объектом, может создаться ложное представление. Игрушка не должна быть стилизованной.

Не следует давать слепому ребенку игрушек с большим количеством деталей. Это затрудняет осязательное восприятие игрушки и выделение ее характерных типичных признаков. Игрушка не должна быть слишком большой, так как это вызывает трудности осязательного восприятия и не позволяет слепому малышу четко представлять ее форму и строение.

Для слепых детей желательно выбирать игрушки, поверхность которых была бы близка к поверхности натуральных объектов. Лучше, например, купить белочку из меха или из ткани, близкой по своим осязательным качествам к меху, чем с гладкой поверхностью. Очень важно, чтобы поверхность была приятна для осязания.

Обучая слепых детей игре с игрушкой, необходимо сначала познакомить их с самой игрушкой, показать ее, рассказать о ней, о том, что она изображает, затем познакомить со всеми ее составными частями, а если есть возможность, то и с реальным объектом, который изображает игрушка. Важно обыграть игрушку, включить ее в какую-то ситуацию, показать, какие действия можно с ней выполнять. Любая самая интересная игрушка не вызовет у слепого ребенка радости, если не будет обыграна, если ее не включить в какую-либо содержательную игру, понятную и известную ребенку.

Слепой ребенок, предоставленный сам себе, обычно не играет с игрушкой, а пытается взять ее в рот, понюхать, погрызть или полизать, стучит игрушкой по столу и т. п.

Перед тем как показать игрушку воспитанникам, им помогают вспомнить и воспроизвести реальный образ предмета, изображенного в игрушке, какие звуки издает предмет, как двигается, что с ним делают взрослые. После этого показывают игрушку, обращая внимание на ее составные части, соотносят ее величину с реальной величиной изображенного в ней предмета.

Очень важно, чтобы ребенок сам тщательно обследовал игрушку и узнал все ее составные части.

Руками ребенка воспитатель показывает ему, как надо обследовать игрушку, чтобы получился целостный образ. Необходимо приучать детей к последовательному планомерному движению руками по игрушке (по возможности – сверху вниз, от главных частей, деталей игрушки – к второстепенным). Очень важно обратить внимание на ее поверхность, на звуки, издаваемые ею, чтобы дети впоследствии по одному прикосновению к игрушке и по звуку могли ее узнать. Следует чаще использовать озвученные игрушки. Действия с такой игрушкой связаны для слепого ребенка с дополнительным признаком, облегчающим ее использование. Озвученные куклы, игрушки, изображающие животных и птиц особенно нравятся детям.

Период ознакомления с игрушкой не должен очень затягиваться, иначе дети могут потерять к ней интерес.

Включение слепого ребенка в игровую деятельность способствует возникновению и развитию его активного отношения к окружающему, является первым шагом к его участию в коллективной деятельности. Это наиболее трудный момент в развитии игры слепого ребенка, так как часто дети соглашаются начать игру, предложенную воспитателем, из чувства послушания или уважения к старшим. Но так как они не умеют играть и в недостаточной мере владеют простыми предметными действиями, то не в состоянии провести игру, удовлетворяющую их. Игра не доставляет им удовольствия, а значит, не возникают необходимые положительные эмоции.

Развитие игры, создание положительной эмоциональной окрашенности игровой деятельности тесно связаны с обогащением индивидуального опыта ребенка, содействующего расширению содержания игровой деятельности и овладению правильными приемами действия с предметами. Так, например, включение в творческую игру Оли (у девочки тотальная слепота) произошло под влиянием живой и понятной ей по содержанию творческой игры товарищей.

До этого Оля не желала принимать участия в творческих играх. Ее основным занятием была игра в куклы, заключающаяся в завертывании маленькой куклы в лоскутки. Творческая игра в «интернат» с богатым развернутым содержанием не могла не вызвать интереса у Оли. Она сначала внимательно прислушивалась к игре детей, оставив свою куклу. Пыталась посоветовать Игорю, что нужно взять для варки супа, слушала, как Володя жужжал машиной, привозя в «интернат» продукты, как Катя мыла посуду, а Люда ожесточенно вертела ручку мясорубки, готовя для детей котлеты. Ей уже самой захотелось включиться в общую игру, но она не знала, как это сделать. Первой попыткой были советы Игорю, но мальчик был занят своим делом и не слышал слабого голоска Оли; тогда Оля нашла выход из положения, она нашла роль для себя в этой игре, и радость засветилась на ее лице. “Я буду одевать свою куклу к обеду”,– сказала она. Девочка включилась в коллективную игру пока еще в словесном плане: все ее действия оставались теми же – Оля продолжала заворачивать куклу, но ее игровая деятельность приобрела другой характер – целенаправленный, коллективный. Оля включила старые привычные действия в новую ситуацию, и игра девочки получила новое качество

Воспитатель помогла Оле развить содержание игры, направляя ее действия: “Ты должна одеть куклу аккуратно и красиво, ведь она будет сидеть в столовой вместе с другими детьми, на нее все будут смотреть и радоваться, какая она красивая, нарядная, аккуратная”. Девочка сразу же откликнулась на это предложение и начала перебирать одежду куклы в своей коробочке. “Надо найти красивое платье”,– говорит она.

Интересная и доступная по содержанию творческая игра детей позволила включить в нее наиболее пассивных детей, таких, как Володя и Кирилл, а помощь и одобрение воспитателем укрепили их желание играть вместе со всеми.

В следующий раз, когда была снова организована игра в интернат, Оля включается в игру с большой охотой. Она оставляет свою куклу и переключается на новую для нее деятельность: “Я хочу, как Люда, делать котлеты”. Однако запас представлений о том, как это делается, у Оли очень ограничен. Она прикрепила мясорубку и стала крутить ручку. Развернутой игры со сменой последовательных действий у нее не получилось, потребовалась помощь воспитателя, который подсказал ей, когда нужно перейти от провертывания мяса к приготовлению котлет. Своевременная помощь оживила деятельность девочки, которой уже начинала надоедать однообразное кручение ручки мясорубки.

Важно было поддержать интерес к новой деятельности, к коллективной игре, в которой Оля овладевала новыми действиями. Воспитатель сказал, что Оля приготовила много фарша и из него можно сделать котлеты для всех детей. Надо скорее их готовить, а то дети вернутся с прогулки голодные, а котлет не будет. Оля с радостью бросила ручку мясорубки и начала лепить котлеты из пластилина и класть их на сковородку.

Таким образом, подсказав цель и последовательность игрового действия, воспитатель помог девочке поддержать игру, показал ей возможные пути игровых действий. Пассивная девочка включилась в коллективную игру, появилось и реализовалось ее желание играть сообща.

Желание играть вместе с другими детьми возникает у слепых детей так же, как и у их видящих сверстников, однако реализация этого желания затруднена в связи с отсутствием у них дистантного контроля за действиями товарищей. Поэтому коллективная игра часто заменяется игрой рядом с товарищем. Включение, сначала хотя бы и в словесном плане, в общую игру – для слепого ребенка огромный шаг вперед.

Коллективные формы игры слепого связаны с развитием общения, облегчающегося благодаря развитой словесной речи. При организации коллективных игр очень важна роль воспитателя, который, особенно в первоначальный период, не может быть лишь наблюдателем игры слепых детей, иначе игра превратится в простые манипулятивные движения. Необходимо установить контакт с играющими, участвовать в игре, руководя и направляя, обеспечивая развитие игры наглядно-действенным показом, советом, поощрением, учитывая индивидуальные особенности детей.

Особенностью игр слепых детей дошкольного возраста является задержка на одной из первоначальных стадий развития игры, в большинстве случаев на манипулятивных действиях, не связанных с игровой деятельностью в строгом смысле слова. Манипулятивный и стереотипный характер игры слепых детей часто связан с особенностями их развития, со стереотипностью всей деятельности ребенка, со стереотипией навязчивых, привычных движений, возникающих в результате ограничения свободных движений ребенка с раннего возраста. Остановка на этой стадии развития игры свидетельствует о том, что ребенок во время свободных игр включает игру в русло привычной стереотипной деятельности. Новые действия с игрушкой включаются у ребенка в ту деятельность, которая с раннего детства доставляет ему удовольствие и является для него привычной. Для того чтобы предупредить это подчинение новых действий старым, необходимо создать такую ситуацию, при которой стереотипные действия включаются в сюжетную игру, одиночные предметные действия с игрушкой составляют цепь последовательных действий, объединенных общей целью.

Сюжетная игра в самой примитивной форме предполагает хотя бы два последовательных действия, каждое из которых имеет определенную цель и совершается для другого действия.

Особенностью этих действий является то, что они связаны с прерыванием одного и переходом к другому, т. е. здесь четко обнаруживается необходимость конца каждого действия. Самым же трудным моментом в борьбе со стереотипными, навязчивыми движениями слепого является именно прерывание их.

Галя страдает навязчивыми движениями рук и головы.

Для того, чтобы включить ее в игру, воспитатель предлагает ей различные игрушки. Девочка обследует посуду, машины, кукол. Но, осмотрев и узнав игрушки, она ставит их на стол воспитателя и складывает руки. Девочке дают игрушечный кухонный стол. Он ей очень нравится. Она сразу же берет его, обследует его руками и подносит к глазу (у девочки имеется остаточное зрение в правом глазу – 0,001; при восприятии окружающего она использует зрение и осязание). Поскольку зрительное восприятие требует от Гали огромного напряжения, все ее движения замирают при рассматривании предмета и восстанавливаются вновь только по окончании зрительного акта. После рассматривания начинается быстрое движение столом перед видящим глазом, со стереотипным покачиванием всего корпуса. Девочка получает огромное удовольствие от таких движений. Эти движения по существу не являются ни игровыми, ни предметными действиями и связаны с удовольствием от мелькания, от светового ощущения. Но вот девочка ставит стол, поглаживает его поверхность, устанавливает на своей руке и вообще старается не выпускать его из своих рук или, по крайней мере, из поля своего зрения. В этот момент девочке дают еще игрушки: стул, шкаф, кровать, куклу с предложением построить комнату, в которой будет жить кукла. Девочка согласилась, начала строить комнату, однако, как только вновь дотронулась до стола, вся игровая ситуация для нее исчезла, и она опять начала ритмические движения столом около лица, потом остановилась и стала поглаживать поверхность стола, вертеть его в руке.

Воспитатель предлагает Гале новую ситуацию: накрыть для куклы стол к обеду. Девочка ставит стол, и теперь он становится центром ее деятельности. Она стирает с поверхности стола крошки, разглаживает скатерть на столе, ставит посуду. По существу она производит те же движения поглаживания, однако они носят уже другой, осмысленный характер, становятся целенаправленными и последовательными, они включены в сюжетную игру и перестали быть стереотипными. Каждое действие прерывается в тот момент, когда это требуется игрой, когда выполнена основная задача действия, затем девочка переходит к следующему.

Этот пример показывает, какую огромную роль может сыграть сюжетная игра в преодолении стереотипных навязчивых движений, имеющихся у многих слепых детей. Это показывает также, что игрушки вызывают у слепого ребенка двигательную активность, используя которую можно постепенно включить его в игру. При этом следует отметить, что не всякая игрушка, а именно та, которая больше всего нравится ребенку, и с которой он выполняет адекватное действие, вызывает у него двигательную активность.

Творческие игры слепых детей являются средством воспитания волевых качеств, таких, как подчинение правилам игры, умение сдерживать себя.

В игре «В поезд» мы наблюдали, как совершенно слепая девочка Оля впервые начала подчинять свое поведение правилам игры. Оля была пассажиром. Сначала она не могла справиться со своей несложной ролью. Например, начала садиться в вагон после того, как поезд уже отправился. Точное выполнение всех правил другими детьми и предостерегающие крики кондуктора Вити заставили ее остановиться. Витя сказал назидательно: “Нельзя садиться на ходу поезда, мы его сейчас остановим”. Поезд остановился, и Оля с помощью выбежавшей из вагона Люды благополучно села. Пример детей, точно соблюдающих все правила игры, оказался для Оли более действенным, чем предшествующее игре объяснение воспитателя. На всех последующих остановках Оля спрашивала: “А поезд еще не отошел? Мне можно сесть?”

Роль пассажира в первой игре у Оли была проста – взять билет, сесть в вагон и ехать. Однако она уже требовала оценки ситуации, соблюдения правил.

Оля впервые участвовала в такой игре и с гордостью рассказывала сменному воспитателю, что ездила в Ташкент в гости к Игорю, была пассажиром, выходила на остановках гулять.

Девочка охотно включается в повторные игры, но не может развить и усложнить их содержание. Это объясняется недостаточным, чувственным опытом, ограниченностью представлений о том, что отображается в игре. Поэтому основная задача воспитателя при организации игры заключается в обогащении чувственного опыта детей, в создании живых образов действий людей, чьи роли на себя берет ребенок.

В процессе предварительной подготовки к творческой игре слепого следует быть особенно внимательным ко всем деталям, ко всем возможным трудностям понимания ситуации. Для подготовки творческой игры в поезд воспитатели отправились с детьми на близлежащую железнодорожную станцию. Посмотрели, как пассажиры покупают билеты, как спешат на останавливающийся поезд. Дети слушали стук колес по рельсам, слушали, как изменяются звуки, когда поезд замедляет ход, как шипят пневматически открывающиеся двери. Воспитатель рассказал о том, как машинист ведет поезд, как входит контролер и проверяет билеты. Стоя на платформе, дети услышали, как объявляют остановки.

При проведении игры в поезд дети сразу же начали использовать знания, полученные на экскурсии.

Володя взял на себя роль кассира и контролера, Тима – машиниста, Витя – проводника. Остальные дети были пассажирами. Роли пассажиров оказались в этой игре наиболее живыми и с богатым содержанием. Дети брали билеты для себя и своих детей – кукол, спешили занять места, волновались друг за друга, торопились, боясь опоздать. В вагонах дети пили чай, который им разносил проводник Витя, ходили в вагон-ресторан кормить маленьких детей кашей. Жизнь пассажиров в вагоне была представлена очень живо. Дети включали в игру свой собственный опыт. Так, Игорь говорил: “Я ехал с мамой из Ташкента и ходил в вагон-ресторан кушать суп и кашу”. Оля и Витя тоже много ездили в поездах.

В такой ситуации роль машиниста оказалась менее привлекательной. Сначала Тима очень гордился тем, что он машинист: может ездить, гудеть, шипеть, делать остановки, когда ему хочется. Тима вертел руль и т. д., но эта деятельность оказалась для Тимы быстро исчерпанной и требовала дальнейшего развития для того, чтобы интерес к ней сохранился. Тима придумал: “Приехали! Пассажиры, выходите, машинист будет чинить электровоз и надувать шины”.

Игра детей развивалась, роли усложнялись, включались новые действия. Однако последнее высказывание Тимы доказало недостатки в подготовке к игре. У ребенка было создано неполное и неправильное представление об электровозе, и пробелы в представлениях заполнялись путем аналогии с другим более знакомым видом транспорта (автомобилем).

Организация и умелое направление игры, постоянное обогащение ее новым содержанием изменяют характер игры слепых детей. Так постепенно игра «В поезд» из игры, направленной на движение и звуковоспроизведение, превращается в ролевую игру, в которой дети выполняют функции машиниста, контролера, кассира, пассажиров и т. д., что говорит о развитии и увеличении их представлений.

Повторное проведение игр всегда доставляет удовольствие слепым детям. Воспитатель использует повторные игры для закрепления знаний, полученных детьми на экскурсиях, для уточнения и обогащения их представлений, для совершенствования предметно-практических действий детей. Дети или самостоятельно, или по указанию воспитателя всегда вводят новые элементы в повторную игру.

Повторное проведение игры “В интернат” (дошкольная группа Московской школы для слепых) включало новые действия – кормление кукол, мытье посуды, умывание кукол, укладывание их спать. Это изменило ход игры. Действия, которые были развернутыми в прошлой игре, стали более схематичными, свернутыми, новые моменты игры оказались для детей наиболее привлекательными и были представлены более развернуто, дети задерживались на кормлении кукол, на умывании и укладывании спать.

Бедность конкретных знаний и однозначность их применения, т. е. применение их лишь в одной и той же ситуации, создает косную систему, которая не позволяет слепому ребенку даже в игре использовать предметы не по их прямому назначению.

Так, Витя должен был во время игры накрывать обеденный стол для кукол. Вите не хватало для всех кукол тарелок, ложек и вилок. Воспитатель предложил заменить тарелочки коробочками, а ложки и вилки – плоскими счетными палочками.

Витя не соглашался на это предложение: “Нельзя, это материал для счета”. Игра в повара также становится невозможной, если не дать мальчику настоящих продуктов. Кормить куклу из пустой тарелки, в которую как будто налит суп, Витя не соглашается.

Игра используется воспитателями для закрепления у слепых дошкольников навыков самообслуживания. Связь игры с трудом – одна из особенностей деятельности детей дошкольного возраста. Используя игру слепого дошкольника, у него формируют навыки самообслуживания, что является одной из сложных проблем раннего воспитания слепого. Особенностью игр, направленных на закрепление трудовых навыков, является внимание к процессуальным моментам. Однако это не значит, что они заслоняют основную цель игры. Слепые дети дошкольного возраста часто еще не отделяют труд от игры. Поэтому организация игры, в которой содержались бы элементы трудовой деятельности, способствует тому, что у ребенка уже в процессе игры, путем подражания трудовым действиям взрослых, вырабатываются необходимые трудовые действия.

В Московской школе для слепых (дошкольная группа) первые навыки стирки дети приобретали в игре: воспитатель организовал игру “В прачечную”. Для игры приготовлялось все, как в действительности: и маленькие корыта и мыло. Дети снимали с кукол белье, стирали, полоскали, выжимали, развешивали и прикрепляли к веревке маленькими прищепками (в игре использовались игрушки из набора “Маленькая прачка”).

Воспитатель показал каждому ребенку последовательность стирки: намачивание, намыливание, стирка (особенно обращалось внимание на движения рук в корыте и стирку на кулачках). Дети с удовольствием принимались за стирку. Люда все делала усердно, старалась всем помочь, так как сама быстро овладела навыками. Кирилл только мочил, тер и сжимал платье куклы, так и не научившись основным процессам стирки.

Сначала дети воспринимали стирку как игру, так как были включены в игру с куклами, которые не могли идти в гости в грязных платьях. Их раздели, искупали, положили в кровати, а сами дети принялись за стирку. Однако процесс стирки в настоящей теплой воде с мылом настолько увлек детей, что они уже забыли про кукол. Дети стали спрашивать: “А что еще нужно постирать?” И вот здесь воспитатель предложил: “Давайте постираем свои ленточки, носовые платки и воротнички”. Дети с радостью согласились.

Целью этой игры, организованной воспитателем, было привлечь внимание детей к самому процессу выполнения трудовых действий, показать приемы, позволяющие выполнять необходимые действия успешно, сделать их привлекательными. Анализируя работу детей, воспитатель обратил их внимание на качество работы, сказал, что они начали стирать белье для кукол, чтобы сделать его чистым, белым, поэтому нужно старательно намыливать, тереть и полоскать, только тогда белье будет чистое, белоснежное. Так, уже в игре детям показывалась цель и смысл трудового действия и требовался определенный результат. Таким образом, уже в игре-труде заложены возможности заинтересовать слепых детей трудовым процессом.

Обучая слепых детей играть, организуя их творческие игры, воспитатель активизирует познавательную деятельность слепых дошкольников, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии, вызванные слепотой.