Некоторые особенности развития слепого ребенка дошкольного возраста

Развитие слепого ребенка дошкольного возраста очень тесно связано с его воспитанием и обучением. Слепой ребенок не может самостоятельно овладеть всеми необходимыми ему знаниями об окружающем мире.

Исследования, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР по сравнительному изучению слепых и нормально видящих детей младшего школьного возраста, показали, что их развитие подчинено общим психологическим закономерностям. Однако при отсутствии зрения у них имеются значительные особенности в способах восприятия, в развитии движений, в ориентировке в пространстве, в формировании предметных и пространственных представлений.

В развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием нормально видящего. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка обусловлено меньшим и бедным запасом образных представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное – меньшей активностью при познании окружающего мира.

Большинство раздражений от предметного мира для слепого – контактные. Это в значительной степени сужает сферу его действия, ограничивая поле деятельности, уменьшает количество воспринимаемой информации. Все это отрицательно сказывается на активности слепого ребенка. Многие тифлопедагоги прошлого отмечали его безынициативность, пассивность.

А.И. Скребицкий говорил: “Слепой поражает своей апатичностью, отсутствием воли, невозможностью пробудить его к деятельности”[1].

Пассивность и безынициативность часто возникают у слепого в результате неправильного воспитания, недостаточного внимания к развитию его движений, определенных личностных качеств (таких, как активность, самостоятельность) ориентировки, активности.

Процесс развития нормально видящего ребенка неравномерен. В разные периоды жизни детей темп их развития различен. Темп развития слепого ребенка также неравномерен в различные периоды его жизни. Однако периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. Это – вторая особенность развития слепого дошкольника. Несовпадение развития зрячих и слепых детей связано с тем, что слепому приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, не свойственные зрячим. До того времени, пока у слепого ребенка не выработают способы компенсации слепоты, способы познания окружающих предметов на суженной основе, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Поэтому перед воспитателями, работающими со слепыми детьми, встает задача помочь своим воспитанникам овладеть способами обследования предметов, научиться слушать и оценивать те впечатления, которые они получают извне.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что психические процессы и качества личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие, которые напрямую связаны со зрением, медленнее (движения, овладение пространством). Диспропорциональность вызвана отсутствием приемов и способов компенсации, основанных на зрительной информации.

В дошкольном возрасте нормально развивающийся ребенок активно накапливает знания и представления об окружающей жизни и тем самым создает основу для развития высших познавательных процессов. Отсутствие зрения вызывает значительное уменьшение количества воспринимаемых ребенком раздражений. Множество предметов окружающего мира и их качеств недоступно познанию слепого ребенка, в связи с этим его представления о них бедны, а порой и искажены.

Внутренний мир слепого ребенка строится на основе впечатлений, полученных им через сохранные анализаторы, главный из которых – двигательный.

И.М. Сеченов говорил, что слепому рука заменяет глаз. Однако сам процесс осязательного восприятия, основанного на двигательно-тактильной чувствительности, в сформированном виде иной, чем процесс зрительного восприятия. Он отличается замедленностью, последовательностью качеств объектов, в отличии от симультанности зрительного восприятия. Это накладывает отпечаток на весь ход развития слепого ребенка, замедляя темп познания окружающего, а тем самым изменяя развитие слепого ребенка. Многие впечатления, получаемые слепым ребенком, с помощью других органов чувств, хотя адекватно отражают свойства воспринимаемых предметов, но характер возникающих на основе представлений иной.

Чтобы воздействия предметов окружающего мира стали достоянием слепого ребенка, требуется (за исключением слуховых впечатлений) непосредственный контакт с этими объектами.

Знания слепых детей дошкольного возраста (по сравнению с нормально видящими) о предметах более схематичны и часто не отражают их существенных и характерных признаков. Дети выделяют случайные признаки, верные лишь в определенной ситуации, поэтому при узнавании окружающих предметов у детей этой категории очень часты ошибки, связанные также с тем, что, создавая образ предмета по весьма ограниченному числу выделенных признаков, слепой ребенок поставлен перед необходимостью делать обобщения без достаточного анализа других качеств предмета.

Например, в холодные дни воспитательница приходила в группу в гофрированной юбке, которая очень нравилась Оле Г.; девочка всегда ее ощупывала. Когда воспитательница надела другую одежду, Оля сразу спросила ее: “Это вы, Лидия Ионовна? Я вас не узнала”. Для Оли основным индивидуальным признаком воспитательницы, отличающим ее от других, была “юбка, как гармошка”. И только изменение одежды заставило девочку обратить внимание на другие признаки, и в первую очередь на голос. “Теперь я вас по голосу узнаю”, – сказала Оля на следующий день.

Таким образом часто несущественный, случайный признак становится для слепого дошкольника основным при узнавании и определении предметов. Эта случайность в выделении признаков в первые недели пребывания его в дошкольном учреждении характерна для его восприятий.

Наши наблюдения за слепыми дошкольниками показывали, что предметы, которыми дети действовали, узнаются ими быстро и правильно называются. Дети легко узнают посуду (чашки, тарелки, кастрюли, ложки, ножи), мебель (стол и стулья, шкаф, кровать, табуретку).

Объекты, с которыми дети знакомы, но с которыми практически не действовали, узнаются труднее. Так, большинство слепых детей, пришедших в дошкольную группу, не знают клубней картофеля. Легко узнавая его в вареном и жареном виде, дети не узнают его в сырых клубнях. Если помидор, морковь, репа узнаются, так как они попадали в руки слепых дошкольников в сыром виде, то картофель, свекла им не знакомы, и дети не могут определить их при осязательном восприятии. Например, в дошкольную группу московской школы во время игры «Сварим обед» были принесены муляжи овощей. (Предварительно дети знакомились с овощами в натуре). Дети должны были отобрать из них те, которые нужны для варки борща. Оля Г. решила быть поваром, но она оказалась совершенно беспомощной в решении практической задачи: перебирала овощи руками, бралась то за один предмет, то за другой. Правильно перечисляя то, что необходимо для приготовления борща, Оля решает задачу в словесном плане. “Мы должны взять морковь, капусту, лук, свеклу, помидоры и картошку”, – говорит она. Однако никаких действий по отбору названных предметов не производит. Словесное решение практических задач связано с ограниченностью сенсорного опыта слепой девочки. Только помощь и обучение воспитателя выводят Олю из круга словесного решения задачи. Вместе с воспитателем Оля ощупывала предметы, сопровождая их речевыми характеристиками: «Форма круглая, внизу вытянутый хвостик, а по бокам волоски – это свекла», и т.д.

Очень хорошо познается и оценивается выделенное качество предмета в сравнении. Для того чтобы слепой ребенок легче выделял дополнительные признаки предмета, необходимо вводить для сравнения близкие по какому-либо качеству предметы. Так, мандарин, данный Оле Г. для сравнения при восприятии апельсина, способствовал правильной оценке всех признаков апельсина. Сравнение двух одинаковых по поверхности предметов потребовало от девочки выделения новых признаков для узнавания апельсина (величины, вкуса, запаха), и она успешно справилась срешением этой задачи.

У слепого дошкольника наиболее развит слух. На него он опирается при ориентировке в окружающем пространстве и ситуации. Дети узнают по голосу своих товарищей и воспитателей, ориентируются в пространстве группы на хлопки, на звук мяча. Они слушают, как воспитатель режет ножницами бумагу, шелестит страницами книги, переворачивая их при чтении, или мешает ложкой в стакане с водой, и определяют по звукам действия воспитателя. Таким образом, дети по звукам определяют, какому из предметов или людей они принадлежат. Знание обобщенных звуковых признаков помогает на прогулках услышать приближение или удаление машины, узнать, легковая или грузовая машина движется по улице, и даже понять, нагружена она или нет. Умение выделять звуки, сравнивать их с другими и правильно соотносить с предметами свидетельствует не только о способности слышать звуки, но и понимать их, оценивать. Это позволяет слепому ребенку использовать слух в познании окружающего мира.

В дошкольном возрасте у слепого уже намечается совместное использование слуха, осязания, обоняния и вкуса для определения предметов, т. е. восприятия приобретают полисенсорный характер.

Познание ограниченного числа признаков предметов делает необходимым осмысливание каждого признака при осязательном или слуховом восприятии, логическое обоснование принадлежности качества данному объекту. Поэтому нормально развивающееся мышление с одной стороны – важная предпосылка обогащения сенсорного опыта слепого ребенка, а с другой стороны, – само обусловлено этим опытом. Таким образом, свойственное слепому дошкольнику некоторое отставание в развитии и более замедленный его темп, по сравнению с нормально видящими сверстниками, не связаны ни с какими дополнительными и неспецифическими для слепого дефектами.

Отсутствие зрительных впечатлений отрицательно влияет на развитие представлений о пространстве, что в свою очередь вызывает у слепых детей боязнь пространства, страх перед передвижением. Это ограничивает подвижность ребенка и затрудняет развитие его двигательной сферы.

У нормально видящего ребенка к семилетнему возрасту большего совершенства достигает не только крупная, но и мелкая мускулатура рук и ног, совершенствуются движения руки, появляется способность к таким точным и сложным движениям, необходимым при рисовании, лепке, письме и т. д. У слепого ребенка мелкая мускулатура развивается значительно слабее и даже крупная мускулатура недостаточно сильно развита из-за малой упражняемости.

Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений, так как контролировать свои движения слепой ребенок может только с помощью проприочувствительности. Вследствие этого движения слепых детей скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении.

Например, с большой осторожностью дети играют в мяч. По звучанию катящегося мяча они могут определить, что он где-то близко, около ног, и заранее садятся, чтобы ощупывающими движениями отыскать его. Такое поведение – следствие того, что дети не умеют еще пользоваться своими слуховыми и двигательными восприятиями. У слепых детей дошкольного возраста нет плавности, четкости и согласованности в движениях, все тело сковано, и при поворотах ребенок движется всем телом. Дети выполняют инструкции, например: “Подними руки вверх” – поднимают, “Опусти” – опускают и т. д. Однако, не умея контролировать свои движения, дети поднимают руки согнутыми в локтях, развернутыми несколько в сторону и вперед. Причина этого в отсутствии двигательного опыта, двигательных навыков, кинестетических ощущений, сигнализирующих о правильном положении частей тела в пространстве. После некоторой тренировки в совместных действиях с воспитателем дети начинают выполнять движения по словесному объяснению воспитателя. Нужно провести целенаправленную работу, чтобы дети овладели простейшими движениями. Словесное объяснение движений становится важным средством в физическом воспитании слепого дошкольника только к концу занятий в старшем дошкольном возрасте, по мере накопления у него двигательного опыта.

Слепой ребенок в дошкольном возрасте импульсивен, так же как и нормально видящий. Это не является следствием слепоты, хотя при слепоте импульсивность может проявляться более резко и при этом в возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. В старшем дошкольном возрасте импульсивность часто проявляется у слепых детей в связи с тем, что в условиях домашнего воспитания они, как правило, не знают ограничений своих желаний и требований. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение. Работа на занятиях лишь постепенно приобретает характер учебной деятельности. По требованию воспитателя дети начинают делать то, что намечено планом занятия, и могут сосредоточивать внимание достаточно длительное время. Детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Например, Валя К. на занятиях не всегда поднимала руку, когда хотела ответить, а просто вставала и начинала говорить. Девочке так хотелось показать свои знания, что она не могла ждать, пока ее спросит воспитатель. В то же время она протестовала, если ее спрашивали, когда она не поднимает руку. “Я ведь не поднимала руку, а вы меня спрашиваете”, – говорила она. Девочка еще не понимала необходимости отвечать по требованию воспитателя и считала желание или нежелание отвечать основным при определении своего поведения на занятии. Она перебивала других, требуя к себе особого внимания и настойчиво обращалась к воспитателю в то время, когда он разговаривал с другими детьми.

Ребенок, готовящийся поступать в I класс, должен уметь во время занятий следить за ответом своего товарища, продолжить его. Дети, поступающие в дошкольную группу, в большинстве случаев не могут этого сделать.

Неумение следить за ответом товарища не является свойством только слепого дошкольника, т.е. не обусловлено слепотой. Этим недостатком страдают и многие нормально видящие дошкольники, которых не готовили к школе. Мы останавливаемся на этом потому, что воспитателю, работающему со слепыми детьми, приходится специально вырабатывать у детей умение слушать воспитателя, товарища, согласовывать свою деятельность с общей работой группы.

В результате целенаправленной коррекционной работы у детей появляется умение организовать свое поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями, и тогда можно постепенно от индивидуальной формы обращения к детям и индивидуальных требований переходить к обращению ко всему коллективу воспитанников.

На седьмом году жизни зрячий ребенок переходит от подражания и копирования деятельности взрослого и своих товарищей к самостоятельной, творческой переработке воспринимаемого материала. В связи с ограниченным запасом представлений слепому семилетнему ребенку больше свойственна подражательность в мышлении, в поведении, в деятельности, хотя отсутствие зрения исключает зрительное подражание. Например, Женя Р. редко проявляла инициативу во время занятий, с большим трудом придумывала что-либо новое. Задачи, которые она составляла, обычно были очень похожи на те, которые приводились воспитателем или товарищами. Для работы Жени на занятиях была характерна и некоторая шаблонность, что также свидетельствует о недостаточной самостоятельности в мышлении и деятельности, а также об ограниченности чувственного опыта девочки. Так, например, задачи Женя составляла только про кукол или девочек, например: “У куклы было 2 платья, а девочка сшила еще 4 платья. Сколько станет платьев у куклы?” Это отмечают и ее товарищи: “Женя всегда про кукол и девочек придумывает”. Такие замечания ей не нравились, и она старалась придумать что-нибудь другое, но запас знаний и представлений о жизни у нее был настолько мал, что ей это не всегда удавалось.

Подражательность и шаблонность в мышлении – серьезный недостаток развития слепого ребенка старшего дошкольного возраста. В связи с этим важной задачей является развитие самостоятельности мышления.

Неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. В отдельных случаях развитие ребенка-дошкольника идет замедленными темпами до тех пор, пока он не вырабатывает своих приемов и методов компенсации слепоты. Такой ребенок может сначала производить впечатление умственно отсталого. В дальнейшем его развитие может идти более быстрыми темпами.

Темп развития слепых детей изменяется в зависимости от того, насколько они овладели компенсаторными приемами. Примером этого может служить Лена С., за которой мы наблюдали на протяжении двух лет.

Лена С. полностью потеряла зрение в 3 месяца. При поступлении в школу девочка совсем не могла самостоятельно передвигаться и ориентироваться в пространстве. Поведение ее отличалось апатичностью, безынициативностью, безволием. Она все делала только по указке и требованию, выполняла задания только под контролем воспитателя. Как только воспитатель отойдет, девочка их прекращала. Лена очень замкнутая и неразговорчивая. Первые две недели от нее невозможно было добиться ни одного звука, воспитатели не слышали ее голоса.

Ласковое и внимательное отношение воспитателей постепенно вызвало у нее первые признаки внимания к тому, что происходит в группе и на занятиях. Несколько позже она уже вступала в тихий разговор. Оказалось, что Лена легко запоминает стихи и песни, у нее хороший музыкальный слух и приятный голос. Однако речь ее очень замедленна, голос немного глуховат. Рассказать, или передать содержание рассказа, сказки девочка пока еще не могла. Объяснения воспитателя понимала с трудом, и с ней приходилось заниматься отдельно. Постепенно Лена научилась правильно накалывать точки шеститочия, узнала их нумерацию, местоположение точек. Однако переход к чтению оказался для нее очень трудным. Девочка читала и знала точки на колодке, а на брайлевском листе бумаги их различить не могла.

Лена с трудом выполняла узор из мозаики: даже простую рамочку составить не могла, так как у нее очень слабо были развиты осязание и координированность движения рук.

За время пребывания в дошкольной группе произошли заметные положительные изменения в развитии девочки. Большую роль в этом сыграла воспитательница школы Р.Л. Зимина, которая сумела помочь Лене понять свои возможности, показать, что, будучи активной и самостоятельной, она может многого добиться.

Прежде всего улучшилась речь девочки. Она стала не только пересказывать рассказы и сказки, отвечать на вопросы и разговаривать с товарищами, но и самостоятельно рассказывала о событиях, происшедших в группе.

Огромное влияние на Лену оказала дружба с Наташей К., активной и подвижной девочкой. Лена научилась самостоятельно ориентироваться в игровой комнате, в спальне, в столовой, самостоятельно есть, одеваться. Она успешно овладела программой начальных классов школы слепых, хотя у нее еще сохранилась некоторая замедленность движений.

Пример Лены С. ясно показывает обусловленность развития слепого ребенка его воспитанием. Стадии, характер и темп развития слепого ребенка в большой степени зависят от правильно организованного воспитательного воздействия и применения специальных тифлопедагогических методов обучения и воспитания.