Тирания тестирования

Я несколько раз упомянул особый акцент движения за высокие стан­дарты — широкое использование стандартизированных тестов. Баллы за тесты можно связать со стимулами и результатами, чтобы мотивиро­вать лучшее выполнение задания. Что я еще до сих пор не рассматри­вал, это — значение тестирования и его влияние на обучение.

Стандартизированное тестирование давно было характерным эле­ментом образования в США, и учителя научились относиться к нему осторожно. Учителя обнаружили, что, хотя тесты и должны быть ин­струментом оценки, они зачастую влияют на обучение. Чем больше веса имеют тесты, тем чаще оказывается, что учителя «учат по тес­там». Исторически это означало, что школьники выполняли скучные и неинтересные упражнения, улучшавшие их результаты при тести­ровании.

Сегодняшние защитники стандартных тестов признают, что тес­тирование часто контролирует обучение, но их не волнует этот факт (Ravitch, 1995). Они считают, что если мы знаем, что тесты направ­ляют обучение, нам следует придумать тесты, позволяющие учащим­ся достичь желаемых целей. Если мы хотим развить у студентов более высокий уровень мышления в раннем возрасте, нам следует со­здать тесты, измеряющие такое мышление. Мы, вероятно, не захо­тим опираться исключительно на тесты с выбором из множества ва­риантов, но нам также потребуется разработать задания, позволяю­щие оценить аналитическое мышление. В целом, позиция движения за высокие стандарты состоит в том, что тесты и оценки — это очень полезные инструменты, и его сторонники сделали все, чтобы укре­пить их значение. Сегодня тесты настолько важны, что учителя час­то проводят основную часть классного времени, подготавливая сту­дентов к ним. В Нью-Йорке в 1999 г. из-за плохих результатов тес­тирования были закрыты 13 школ, многие директора уволены, тысячи учеников оставлены на второй год (Hartocollis & Holloway, 1999; Lewin, 1999).

По мере того как тестирование стало приобретать все большее значение, учителя, ориентирующиеся на детей, пришли к выводу, что их автономия оказалась сильно урезанной. У них стало меньше воз­можностей выстраивать образование в соответствии с глубокими интересами того или иного ребенка, потому что то, чему они долж­ны научить, определяется тестами. Например, в начальной школе учителя теперь с трудом могут найти время для того, чтобы малень­кие дети развивали творческие способности или исследовали при­роду — ведь детям угрожают тесты. Точно так же учитель средней школы может обнаружить, что гораздо легче обучить математике в процессе занятий плотницким делом или работая в огороде, но на такое обучение требуется время, которого просто не хватает в усло­виях давления тестирования, имеющего большое значение.

Учителя всех предметов считают, что тестирование делает детей очень несчастными. Перед основными тестами учителя видели, каки­ми беспокойными становились дети; дети зачастую говорили им, что не могут спать и чувствуют боль в животе, потому что боятся прова­лить тест. Когда переход из одного класса в другой зависит от резуль­татов тестирования, тревога детей усиливается еще больше. Учителя хотели бы помочь детям успокоиться, но учитель мало что может сде­лать, ведь эти страхи имеют реальное основание. Время от времени сторонники стандартов в обучении пытаются ввести некоторые прин­ципы развития, но стандартизированное тестирование мешает. Напри­мер, некоторые сторонники стандартов рекомендуют приспособить образование к собственной естественной скорости ребенка и исполь­зовать компьютер для того, чтобы помогать детям учиться с нормаль­ной для них скоростью (Carnegie Corporation, 1996; Gerstner, 1994, p. 238). Защитники этих стандартов упускают из виду тот факт, что стандартизированные тесты требуют, чтобы все учащиеся достигли конкретного уровня мастерства к определенной дате — требование, делающее невозможным обучение с самостоятельной скоростью.

Опыт школы, работающей по методу Монтессори, в Буффало, штат Нью-Йорк, поучителен. Когда Эйлин Уилмс Баэрманн и ее коллеги основали школу, они хотели учесть и собственную индиви­дуальную скорость усвоения материала каждым ребенком. Но эта школа, как и все школы штата, должна была подготовить 7-9-лет­них детей к тестированию, учрежденному губернатором, и это озна­чало, что многим детям следовало дать обучение, слишком сложное для них. Например, в случае с математикой, как сказала Баэрманн, «мы должны попытаться довести всех детей до уровня абстрактного мышления в определенном возрасте, а не тогда, когда они будут го­товы в соответствии с индивидуальным развитием, что очень нас огорчает, но мы вынуждены это делать» (Buermann, 1992, р. 233). Результат такого, обучения состоял в том, что многие дети должны пытаться выучить непонятный им материал и у них нет возможно­сти понять его самим. Не понимая его полностью, они вынуждены верить тому, что учат, опираясь на авторитет других.

С точки зрения теории развития, существенно, что мы ослабляем тиранию тестирования и относимся к нему более широко. Тесты пре­доставляют нам полезную информацию, но есть и более важные ба­зовые соображения. Идет ли образование в соответствии с базовой тенденцией ребенка к росту — есть ли у него возможность следовать своим интересам и развивать способности, кажущиеся наиболее важ­ными в собственную фазу развития? Получает ли он возможность следовать интересам, не обязательно связанным с потребностями школы, но способствующими его общему развитию? Любит ли он или она учиться и есть ли у него или у нее время для собственных открытий? Любопытен ли ребенок, уверен ли он в своих силах и спо­собен ли думать самостоятельно? Действительно значимы ответы именно на эти вопросы, а не результаты тестирования.