Практическое применение

Работы Бандуры существенно помогли нам глубже осознать роль моделей в области детского образования и воспитания. Хотя родите­ли и педагоги всегда понимали, что они в немалой степени учат детей и на собственном примере, они все же, вероятно, недооценивали вли­яние такого фактора, как моделирование. В частности, это касается телесных наказаний. Многие родители пытаются отучить своих де­тей драться, шлепая их за это, но затем обнаруживают, что в результа­те их дети дерутся еще больше (Bandura & Walters, 1963). Возможное объяснение состоит в том, что, шлепая детей, родители вопреки соб­ственному желанию демонстрируют им пример того, что обижать дру­гих позволительно (Bandura, 1967). Это касается и других нежела­тельных видов поведения; если мы видим, что не можем отучить ре­бенка от тех или иных привычек, мы должны спросить себя: быть может, дело в том, что мы сами невольно моделируем его поступки. Бандура показал, что моделирование может принимать очень раз­ные формы. Наиболее знакомым для нас является моделирование по­ведения с помощью примера (behavioralmodeling); мы показываем ре­бенку, что нужно сделать, сами выполняя требуемое действие. Моде­лирование также может быть и вербальным, когда мы поучаем ребенка или отдаем приказания. Психологи провели ряд исследований, оце­нивающих эффективность различных видов моделирования — и ро­дителям и педагогам полезно было бы знать их результаты. Особый интерес в этом смысле представляют работы Уайта (G. M. White, 1972), который решил выяснить, насколько эффективны попытки взрослых заставить детей делиться с другими с помощью приказов.

Поначалу создавалось впечатление, что метод приказаний работает, но со временем их эффективность снижалась, а, кроме того, приказы вызывали у детей несогласие и протест. В долгосрочном плане гораз­до более эффективным средством является показ детям на собствен­ном примере образцов щедрости и взаимопомощи. В этом случае дети могут следовать положительному примеру, не чувствуя принуждения с нашей стороны.

Последователям теории социального обучения также удалось показать, что на поведение детей оказывают влияние не только моде­ли, демонстрируемые на личном примере и со стороны живых лю­дей, но и модели, предлагаемые средствами массовой информации. Особенно сильное влияние, по-видимому, оказывают на детей филь­мы — таким образом, телевизор, который дети ежедневно смотрят часами, становится мощным фактором формирования образа жиз­ни молодого поколения. Психологи особенно обеспокоены влияни­ем сцен насилия, которые дети видят на экране, и проведенные ими исследования показывают, что это влияние, действительно, прояв­ляется в повышенной агрессивности детей в повседневной жизни.

Результаты этих исследований нельзя истолковать однозначно, но они достаточно красноречивы, чтобы вызвать озабоченность (Cole & Cole, 1996).

Особое беспокойство по поводу того, в каком виде представляют определенные типы моделей средства массовой информации, выра­жают борцы за права женщин, афроамериканцев и других социальных групп. Они подчеркивают тот факт, что в фильмах, книгах, и журна­лах женщин и цветных американцев обычно показывают в стереотип­ных ролях, тем самым ограничивая представления этих групп насе­ления о своей возможной социальной роли. Соответственно, пред­ставители этих групп пытаются сами привлечь к себе внимание средств массовой информации, чтобы показать себя там в иных ро­лях; в частности, представить женщин и афроамериканцев в роли вра­чей и ученых, а не домохозяек и преступников. С точки зрения теории социального обучения, эти активисты выбирают правильную такти­ку действий для достижения социальной справедливости.

Так как моделирование является мощным средством воздействия на поведение, его следует рассматривать как многообещающее пси­хотерапевтическое средство. Если вы помните, в знаменитом экспе­рименте Мэри Кавер Джонс (Jones, 1924) моделирование использо­валось в качестве одного из методов избавления Питера от боязни пушистых объектов. Бандура и его коллеги провели ряд исследова­ний, в которых роль моделирования в преодолении страхов изуча­лась более подробно. В частности, в одном из таких экспериментов (Bandura, Grusec, & Menlove, 1967) 4-летним детям, боявшимся со­бак, показывали ребенка, спокойно играющего с собакой, после чего страх этих детей уменьшился. Моделирование может помочь и в других случаях: например, научить неуверенных в себе пациентов быть более решительными (Rosenthal, 1976).

Бандура (Bandura, 1986) призывает психотерапевтов в процессе диагностики и лечения пациентов уделять особое внимание оценке самоэффективности. В частности, Бандура считает, что какую бы технику не использовал психотерапевт для преодоления фобий — моделирование или какую-либо иную, лечение будет более эффек­тивным, если эта техника даст пациенту ощущение, что он способен противостоять вызывающему страх стимулу без посторонней помо­щи. Точно так же и техники преодоления боли (релаксация, направ­ленное использование образов (guidedimagery)) будут применяться с большим успехом, если пациент сможет почувствовать, что в со­стоянии влиять на силу испытываемых им болевых ощущений.

Бандура (Bandura, 1994) также обращает наше внимание и на усло­вия, подрывающие самооценку. Он приходит к выводу, что такие рас­пространенные школьные практики, как ранжирование учеников и ис­пользование соревновательного принципа при выставлении оценок, могут заставить ученика почувствовать себя неспособными к успеш­ному обучению. Было бы лучше, если бы дети проявляли в процессе обучения больше сотрудничества и могли оценивать свой уровень с точки зрения индивидуального прогресса (а не в сравнении с другими учениками). Бандура также напоминает о том, что ощущение самооцен­ки должны развивать у себя не только ученики, но и преподаватели. Когда педагог чувствует, что его работа приносит результаты, он будет уверен в себе и послужит в этом примером для учеников.

В более широком контексте Бандура обеспокоен безликостью на­шего технологического общества и тем, насколько трудно отдельно­му человеку что-либо в нем изменить. Поэтому, рассуждает Банду­ра, индивидуальная самоэффективность в условиях современного общества должна стать коллективной самоэффективностью (collec­tive self-efficacy); люди должны совместными усилиями пытаться изменить жизнь к лучшему.

Оценка

Направленность работ Бандуры менялась со временем; первоначаль­но он стремился продемонстрировать неадекватность модели Скиннера, согласно которой, чтобы чему-либо научиться, индивид должен действовать. Бандура утверждал, что обучение включает и та­кой процесс, как наблюдение моделей, который по своей природе также является когнитивным. Ранние работы Бандуры посвящены именно демонстрации роли влияния моделей; он и его коллеги раз­работали ряд блестящих экспериментов, показывающих, насколько мощным средством воздействия является моделирование. В 1977 г. Бандура писал:

Можно побудить человека проявлять альтруизм, добровольно пред­лагать помощь, не ища немедленной благодарности, проявлять за­боту, использовать наказания, предпочитать тот или иной тип пищи или одежды, дискутировать на определенные темы, вести себя на­стойчиво или пассивно и участвовать практически в любых коллек­тивных действиях, если продемонстрировать ему примеры соответ­ствующих поступков.

В дальнейшем, особенно начиная с середины 1980-х гг., теория Бандуры становится все более всеобъемлющей и эклектичной. В бо­лее поздней теории оценки самоэффективности Бандура рассмат­ривает в качестве более сильного фактора воздействия, чем модели­рование, собственные успехи индивида (successful performances), когда тот достигает результатов благодаря своему усердию. Бандура также рассматривает роль общего социального контекста, в котором развивается оценка самоэффективности.

Но основной темой работ Бандуры остается моделирование, и эта его идея, вместе с понятием общей направленности на социальное окружение (generalsocial environmental orientation), ставят под сомне­ние теорию естественного развития. Поэтому интересно проследить за реакцией на работы Бандуры представителей именно этой тео­рии. Представители теории естественного развития признают, что окружающая среда оказывает влияние на поведение, причем, как правило, именно в том смысле, о котором говорил Бандура. Но они придают большее значение тем аспектам развития ребенка, которые обусловлены внутренними причинами — стимулами, исходящими от его созревающего организма и естественным интересом к окру­жающему миру. Бандура в целом стремился преуменьшить роль этих аспектов детского развития.

Из всех сторонников теории естественного развития особенно критическую позицию по отношению к работам Бандуры заняли последователи Пиаже. Они настаивали на том, что дети обучаются благодаря естественному интересу к относительно новым явлени­ям. Бандура же опровергал данную точку зрения (Bandura, 1986) —в частности, он писал, что на самом деле дети учатся, чтобы заслу­жить вознаграждения, например, в виде похвалы, которыми они в результате начинают награждать себя самостоятельно. Однако в опровержение приводимых слов можно привести собственные ис­следования Бандуры. В ряде его экспериментов модели должны были демонстрировать то, что он называл «относительно новыми» или «достаточно непривычными» формами поведения (Bandura, 1962, 1965). Например, они били резиновых кукол, маршировали по кругу, сбивали игрушки с полок и совершали другие экзотиче­ские выходки. Как заметил Колберг (Kohlberg, 1969a), такое пове­дение было как бы специально рассчитано на то, чтобы захватить воображение 4-летних детей, поэтому в таких экспериментах дети охотно подражали увиденному, даже без всякого внешнего под­крепления (Bandura, 1965b; Bandura & Huston, 1961; Bandura, Ross & Ross, 1963).

Вполне возможно, что дети подражали такому поведению в силу того, что оно являлось для них интересным само по себе. Подкреп­ление, несомненно, может способствовать подражанию или изменять его характер, но естественный интерес также играет в этих случаях свою роль.

В ответ Бандура указывает на то, что принцип относительной новизны редко присутствует в повседневных событиях, которые могут наблюдать дети. Если бы люди обучались всему относитель­но новому, они учились бы непрерывно, так как они постоянно стал­киваются с несколько новой информацией. Но в действительности, люди ограничивают сферу своего обучения одной - двумя областя­ми, в частности — выбором профессиональной деятельности.

Последователи Пиаже (Kamii, 1980) и другие сторонники теории естественного развития (Montessori, 1936b) согласились бы с тем, что зачастую люди не слишком активны, когда дело касается обуче­ния. Но это еще не говорит о том, что они не проявляют естествен­ного интереса к окружающему миру. Скорее этот факт можно объяс­нить тем, что естественное детское любопытство впоследствии по­давляется.

С точки зрения представителей этого направления, дети вступа­ют в жизнь исполненные жажды знаний, и в течение первых лет пос­ле рождения обучаются огромному количеству вещей без каких-либо указаний со стороны взрослых. Но затем взрослые берут процесс их обучения в свои руки, посылают их в школу и начинают решать за детей, что им следует изучать. Взрослые предлагают им примеры для подражания и объясняют, как и о чем следует думать. Дети чувству­ют себя обязанными угождать взрослым и пытаются думать так, как те этого хотят. В результате, дети перестают уделять внимание тому, что интересует их самих и утрачивают чувство радости собственных открытий.

Бандура утверждает, что и он верит в силу внутренней мотива­ции к обучению, но иного рода. Люди, по его словам, учатся не из естественного интереса, а чтобы достичь собственных целей и соот­ветствовать собственным стандартам. Дети усваивают внешние стан­дарты в качестве собственных и начинают давать положительную оценку своим действиям в случае достижения этих стандартов. На­пример, готовясь к экзаменам, школьник может быть доволен собой лишь в том случае, если уверен, что знает материал настолько хоро­шо, чтобы сдать все на одни пятерки. С точки зрения Бандуры, люди начинают получать удовольствие от самого процесса обучения лишь после того, как они начнут отвечать собственным требованиям, и испытывать удовольствие от собственных достижений.

Мне кажется, Бандура правильно охарактеризовал тот тип обу­чения, который доминирует в современном обществе. Мы действи­тельно постоянно ставим сами себе стандарты и оцениваем себя с точки зрения наших достижений и способностей. Но я также счи­таю, что такое понимание самооценки ограничивает и парализует человеческие возможности. Мы настолько заняты собой, что утра­чиваем ощущение детского восторга от окружающего нас мира — от Природы, искусства, других людей — от того мира, который мы сами себе создаем.

Последователи Пиаже также считают, что Бандура недооценива­ет важность когнитивных структур или стадий.

Бандура признает, что когнитивные навыки действительно нала­гают ограничения на возможности детского познания и подражания, но он не согласен с тем, что эти навыки связаны с фундаментальны­ми стадиями когнитивного развития. Он склонен считать, что про­цесс познания включает в себя множество независимых специфи­ческих навыков.

У Бандуры немало сторонников, однако, как мы убедились, рас­сматривая в главе 6 теорию Пиаже, многие исследователи считают вопрос развития индивида еще далеким от разрешения. Есть осно­вания полагать, что стадии, описанные Пиаже, несмотря на ряд не­разрешенных проблем, отражают действительность.

Более того, даже в самих исследованиях, посвященных социаль­ному обучению, в ряде случаев проявляется влияние общих ста­дий детского развития. В частности, Либерт, Одом, Хилл и Хафф (Liebert, Odom, Hill & Huff, 1969) обнаружили, что 14-летние дети Могли усвоить ранее незнакомое им грамматическое правило, тогда как 6- или 8-летние дети не могли этого сделать. Дети старшего возраста смогли вычленить правило из речи предлагаемой им мо­дели, так как обладали способностями к абстрактному мышлению, которые у детей младшего возраста еще не были достаточно разви­ты. Они, по-видимому, уже могли осуществлять формальные ло­гические операции.

Это означает, что Бандура действительно не учитывает роли ряда факторов, влияющих на развитие. Он, безусловно, недооценивает воз­можность детей обучаться самостоятельно, в силу естественного ин­тереса. Возможно, он также недооценивает степень влияния стадий развития на процесс моделирования. Тем не менее Бандура значитель­но расширил границы теории обучения и внес огромный вклад в наше понимание того, как факторы среды влияют на формирование пове­дения.