Сравнение теорий Бандуры и Пиаже

Как вы помните, Пиаже считал, что дети многому обучаются са­мостоятельно, в силу от природы присущего им интереса к окружа­ющему миру. При этом особое любопытство дети проявляют к отно­сительно новым для них стимулам, которые не вписываются полно­стью в их существующие на данный момент когнитивные структуры. Например, мой сын Том в 11-месячном возрасте уже умел держать в руках многие предметы, поэтому очень удивился, когда обнаружил, Что не может схватить воду. Тем не менее он продолжал свой безуспешные попытки, внимательно наблюдая за тем, как реагирует вода на его действия. При этом Тома не побуждали к исследованию ни взрослые, ни какие-то другие внешние факторы, выступающие в роли подкрепления — он был увлечен самим процессом. А посколь­ку проблема, с которой он столкнулся, так заинтересовала его, он продолжал свои исследования, и через несколько месяцев придумал способ удерживать воду в руках.

На основе подобных примеров Пиаже сделал вывод, что, само­стоятельно изучая интересующие их явления, дети конструируют свои собственные когнитивные структуры. В ходе этого процесса их мышление претерпевает ряд глобальных изменений, которые он назвал стадиями (stages). На каждой стадии характерная проблема заключается в том, что из явлений окружающего мира наибольший интерес для ребенка представляет то, чего он пока полностью не понимает. Это называется принципом частичного несоответствия: дети исследуют явления того уровня, который выше их нынешне­го понимания. Принцип частичного несоответствия распространя­ется и на процесс подражания — дети проявляют интерес к тем моделям, поведение которых настолько сложно, что превышает детскую способность к подражанию на этой стадии (Kohlberg, 1966b; 1969a; Kuhh, 1974).

В своих основных работах Бандура несколько смягчает акцент на влиянии окружающей среды. Он говорит о «взаимном влиянии» (recip­rocal influences) людей, их поведения и окружения. И все же Бандура продолжает отводить среде большую роль, чем Пиаже, и выдвигает в адрес его теории ряд серьезных критических замечаний. Особенно Бан­дура возражает против двух основных положений теории Пиаже.

Прежде всего Бандура выражает сомнение в том, что дети мно­гому обучаются самостоятельно, благодаря от природы присущему им интересу ко всему относительно новому. Если бы дети стреми­лись понять все явления, хотя бы немного выходящие за границы их понимания, они бы учились все время. Однако это не так; если мы хотим, чтобы наши дети учились, мы знаем, что их нужно по­буждать к обучению и помогать им. Детей нужно учить, применять к ним поощрения и наказания и демонстрировать им соответствующие модели. Тогда, через некоторое время, дети обязательно начнут учиться, исходя из внутренних побуждений.

Но это еще не означает, что они станут учиться из любви к само­му процессу обучения или благодаря естественному любопытству к окружающему миру. Скорее их будут побуждать к учебе собствен­ные внутренние стандарты (например, правильно ответить на девять десятых тестовых вопросов). Более того, сами эти внутренние стандарты являются продуктом социального обучения и влияния моде­лей (Bandura, 1986, 1989).

Хотя Бандура (Bandura, 1997) признает, что внутренне присущий детям интерес к обучению действительно существует, он утвержда­ет, что этот интерес развивается лишь после того, как ребенок начи­нает отвечать собственным стандартам и у него развивается чувство самооценки. Например, если нам легко дается изучение биологии, этот предмет начинает нравиться нам сам по себе. Но внутренний интерес не является здесь первичным.

Во-вторых, Бандура подвергает сомнению правомерность разде­ления детского развития на стадии. На первый взгляд, гипотеза су­ществования стадий выглядит правдоподобно, так как дети часто осваивают учебный материал последовательно, по частям. Но это лишь потому, что люди всегда сначала пытаются решить более про­стые задачи, а затем переходят к более сложным. В последователь­ности стадий, предлагаемой Пиаже, нет ничего столь абсолютно не­преложного, как он заявляет.

Более того, концепция стадий предполагает, что детское мыш­ление неоднократно реорганизуется в более широкие и всеобъ­емлющие структуры, на основе которых дети вырабатывают спо­собы решения совершенно различных по типу задач. Например, исходя из этой теории, ребенок, проходящий стадию развития конкретных операций, должен пытаться применять одни и те же логические операции при выполнении совершенно различных заданий. Но Бандура считает, что в таком понимании стадий раз­вития не существует. На самом деле мышление представляет со­бой совокупность многочисленных и разнообразных навыков, различающихся в зависимости от области знания, к которой они относятся. В частности, каждая из таких областей, как чтение, письмо и счет, состоит из специфических для нее навыков - и под-навыков. Описание этих областей с точки зрения предложенных Пиаже стадий, разбивающих мышление на крупные блоки, почти ничего не может сказать нам об этих специфических навыках (Bandura, 1986).

Таким образом, Бандура приходит к выводу, что Пиаже дает не­верное описание процесса развития: во-первых, процесс обучения не является самостоятельным, и во-вторых, мышление не развива­ется путем последовательной смены стадий.

Полемика между Бандурой и Пиаже имеет долгую историю, и с Целью продемонстрировать преимущества своего подхода Бандура и его коллеги провели ряд ставших классическими исследований. " одном из них Бандура и Макдональд (Bandura & McDonald, 1963) предприняли попытку доказать, что влияние моделей может изме­нить предлагаемую Пиаже последовательность стадий по отноше­нию к моральным суждениям.

Моральные суждения (Moral reasoning). Как вы помните, Пи­аже предложил двухстадийную теорию развития моральных сужде­ний. Один из аспектов, на основе которых он различает эти две ста­дии, касается различия в рассмотрении морали с точки зрения по­следствий, либо намерений. Иными словами, если маленькие дети судят о том, что плохо с точки зрения последствий, то дети старшего возраста основывают свое суждение на намерениях, стоящих за че­ловеческими поступками. Например, маленький ребенок скорее все­го скажет, что мальчик, случайно разбивший 15 чашек, ведет себя хуже, чем мальчик, который хотел совершить кражу, но разбивший только 1 чашку. Этот ребенок обращает внимание лишь на послед­ствия случившегося — размер нанесенного ущерба. Ребенок постар­ше, наоборот, придает большее значение мотивам.

Подобные вопросы Бандура задавал детям в возрасте от 5 до 11 лет и действительно обнаружил различие, на которое указывал Пиаже и которое отмечают некоторые другие исследователи (Kohlberg, 1969а). Но Бандура подчеркивает, что дети любого возраста прояв­ляли признаки суждений, соответствующих и той и другой стадии, следовательно, между ними нельзя провести четкую границу.

Основываясь на этих предварительных результатах, Бандура пред­принял попытку продемонсрировать, что модели оказывают влияние на мышление детей. В основной части эксперимента детям в индиви­дуальном порядке показывали фильмы, в которых поступки взрос­лых оценивались с точки зрения, противоположной той, на основе которой они сами давали моральную оценку поведения. Например, если ребенок обычно оценивал плохое поведение исходя из намере­ний, ему всегда показывали модель оценки поведения взрослого дру­гим ребенком на основе последствий. Экспериментатор задавал модели (другому ребенку) моральную дилемму, хвалил того за ответ, а следу­ющий вопрос задавал уже испытуемому ребенку. Так, чередуя вопро­сы, адресованные модели и испытуемому, экспериментатор задавал каждому по 12 вопросов (отличающихся от вопросов, задававшихся в предварительной части эксперимента).

Действительно, данная процедура оказывала на поведение детей сильное влияние. Если до этого дети давали на предлагаемые вопросы один тип ответа только в 20 % случаев, то после основной части экс­перимента их количество возросло в среднем до 50 %. Эксперимент включал и третью стадию, когда сразу после ответов на вопросы ос­новной части, детям снова предлагали ответить на вопросы, задававшиеся им в первой, предварительной части эксперимента. Результа­ты показали, что дети стали отвечать на эти вопросы в соответствии с изменениями, явившимися результатом второй части эксперимента (от 38 до 53 % ответов).

По словам Бандуры, этот эксперимент показывает, что последо­вательность «так называемых стадий развития легко была изменена под влиянием взрослых моделей» (Bandura & Walters, 1963). В них не оказалось ничего закономерного и неизменного.

Группа специалистов по когнитивному развитию (Cowan, Langer, Heavehrich, & Nathanson, 1969) повторила эксперимент Бандуры и получила аналогичные результаты. Несмотря на это, исследователи в данной области отнеслись к полученным результатам скептиче­ски; они признали, что модели оказывают влияние на стадии когни­тивного развития, но заявили что влияние, по-видимому, является несущественным. Дело в том, утверждают они, что стадиям разви­тия соответствуют очень широкие, глубоко коренящиеся в мышле­нии когнитивные структуры. Мы не можем легко менять характер мышления ребенка по нашему желанию, и если изменения все же происходят, они в основном соответствуют общему направлению развития — к более высокой стадии.

Действительно, ряд экспериментов свидетельствует о том, что такие изменения имеют место, но в соответствии с описанием ста­дий по Колбергу, а не по Пиаже (Gardner, 1982). Колберг аргументи­рует это тем, что предложенные им стадии описывают более глобаль­ные и глубокие когнитивные структуры, чем стадии развития мо­ральных суждений, предложенные Пиаже, а потому они в меньшей степени поддаются внешним влияниям. Но, как отмечает Бандура, для того чтобы получить заметный эффект, оказалось достаточно лишь непродолжительного и слабого влияния со стороны моделей (Bandura, 1986).

Как видите, эксперименты Бандуры вызвали оживленную поле­мику; ему удалось поставить под сомнение теорию стадий когнитив­ного развития.

Сохранение (Conservation). Исследователи социального обуче­ния попытались также показать, что на процесс сохранения тоже Можно воздействовать с помощью моделирования. К наиболее зна­чительным относятся результаты экспериментов Розенталя и Цим­мермана (Rosenthal & Zimmerman, 1972; Zimmerman & Rosenthal, 1974), показавшие, что 5-6-летние дети успешно справлялись с за­дачами на сохранение (на примерах воды, чисел и веса) после того, как им были показаны взрослые модели, демонстрирующие суть сохранения (постоянства формы, размера и объемов предмета).

Но исследователи обнаружили, что 4-летние дети могли усвоить смысл сохранения лишь в ограниченной степени. Интерпретация Розенталем и Циммерманом результатов своих экспериментов свиде­тельствует о том, что на выводы исследователей влияют их теорети­ческие установки. Они делают вывод, что моделирование способ­ствует быстрым и значительным измененям в овладении навыками сохранения. Они считают, что эти навыки, по всей вероятности, яв­ляются продуктом социализиции — обучения детей со стороны взрослых. Психологи, рассматривающие развитие ребенка как есте­ственный процесс, отнеслись бы к полученным результатам более скептически и указали на тот факт, что на детей, еще не готовых вос­принять новые навыки, обучение со стороны взрослых оказывает меньшее влияние.