Основные концепции. Приоритет окружающей среды

Приоритет окружающей среды. Уотсон был бихевиористом, он утверждал, что мы должны изучать только доступное наблюде­нию поведение. Кроме того, он подчеркивал приоритет окружающей среды в формировании поведения и выразил это в своем знамени­том заявлении:

Дайте мне дюжину нормальных, здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспи­тываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого, случайно выбран­ного ребенка, я выращу из него такого специалиста, какого вы на­зовете: доктора, юриста, художника, торговца, руководителя и, если хотите, даже нищего или вора, независимо от его талантов, склон­ностей, предпочтений, способностей, призвания или расовой при­надлежности его родителей (Watson, 1924, р. 104).

В следующем предложении Уотсон добавляет: «Я захожу даль­ше, чем позволяют мне факты, и я признаю это, но точно так же по­ступают и защитники противоположной точки зрения, и они дела­ют это в течение многих тысячелетий» (р. 104).

Исследование эмоций. Одним из предметов, наиболее интере­совавших Уотсона, было воздействие обусловленных стимулов при формировании эмоций. Он утверждал, что в момент рождения мы имеем только три невыученных эмоции: страх, гнев (rage) и любовь. В действительности, то, что мы видим, — это три различные физи­ческие реакции, но для простоты можно называть их эмоциями. Эмоция страха, говорит Уотсон (1924, р. 152-154), наблюдается, когда ребенок внезапно вздрагивает, часто дышит, стискивает руки, закрывает глаза, падает и кричит. Есть только два необусловленных стимула, способных вызывать такой эффект. Один — это неожидан­ный громкий звук, другой — это потеря опоры (например, когда го­ловка малыша без поддержки откидывается назад). Однако дети постарше боятся самых разнообразных вещей: незнакомых людей, мышей, собак, темноты и т. д. Из этого можно сделать вывод, что большинство стимулов, пробуждающих реакцию страха, должны быть выученными. Например, маленький мальчик боится змей, по­тому что он был напуган громким криком в тот момент, когда впер­вые увидел змею. Таким образом, змеи стали обусловленным сти­мулом. Гнев {rage) изначально является невыученной реакцией на огра­ничение свободы движений тела. Если мы хватаем двухлетнюю де­вочку за руку, не давая ей идти туда, куда она хочет, то она начинает возмущенно кричать и упираться. Она ложится на землю посреди дороги и вопит до тех пор, пока ее лицо не посинеет (р. 154). Хотя гнев первоначально возникает в ответ на одну только определенную ситуацию, — когда ребенка против воли удерживают, — позже он про­является также и в различных других ситуациях: дети сердятся, ког­да их просят умыть лицо, сходить на горшок, раздеться, идти в ван­ную и т. д.

Подобные распоряжения вызывают гнев, потому что они ассоци­ируются с ограничением физической свободы в ситуациях, когда ребенка заставляли делать эти вещи. Ребенок может сердиться, ког­да от него требуют, чтобы он разделся, поскольку этот приказ перво­начально был связан с тем, что его насильно удерживали.

Любовь — это реакция, первоначально автоматически вызывае­мая поглаживаниями, похлопываниями и покачиванием, — действи­ями человека, который нянчит малыша. Ребенок отвечает улыбкой, смехом, гулением и другими проявлениями, которые для нас озна­чают любовь, добродушие и хорошее настроение. Хотя Уотсон и не разделял взгляды Фрейда, он отмечал, что подобные реакции' «осо­бенно легко вызвать стимуляцией тех участков тела, которые мы, за недостатком лучшей терминологии, назовем эрогенными зонами, таких как соски, губы и половые органы» (р. 155).

Любовь маленького ребенка изначально не направлена на каких-либо конкретных людей, но затем, путем обусловливания, ребенок приучается любить определенного человека. Лицо матери часто предстает перед ним в сопровождении покачиваний, поглаживаний и похлопываний, в результате чего оно становится обусловленным стимулом, который сам по себе вызывает добрые чувства по отно­шению к ней. Позже другие люди, каким-то образом вызывающие уребенка ассоциации с матерью, также начинают пробуждать в нем подобную реакцию. Так что нежные или положительные чувства по отношению к другим людям выучиваются через обусловливание второго порядка.

На самом деле, большая часть того, что Уотсон написал об эмо­циях — это спекуляции, и притом бессистемные спекуляции. Он утверждал, что три основные эмоции привязываются к множеству различных стимулов и что «мы вносим заметные дополнения и дру­гие модификации в свои реакции», но очень мало говорил о том, как происходит это дальнейшее развитие. Где Уотсон, действительно, был точен, так это в своей экспериментальной работе. Его самый значительный эксперимент — формирование обусловленной реак­ции страха у 11-месячного ребенка, которого он в своих работах на­зывал Альберт Б.

Обусловливание страха у маленького Альберта. Уотсон и Рэй-нор (Watson, 1924, р. 159-164) хотели выяснить, смогут ли они обус­ловить у мальчика реакцию страха при виде белой крысы. В начале эксперимента Альберт совсем не боялся этой крысы. Затем экспе­риментаторы четыре раза показывали ему крысу и одновременно громко ударяли по бруску позади мальчика, что вызывало у того испуг. На пятый раз, когда маленькому Альберту просто показали крысу, он сморщил лицо, захныкал и попытался спрятаться. У него возникла обусловленная реакция страха при виде крысы. Для уве­ренности экспериментаторы повторили объединение крысы и рез­кого звука еще два раза, и, когда после этого маленькому Альберту опять просто показали крысу, он громко заплакал и уполз так быст­ро, как тоЛько мог.

Несколькими днями позже Уотсон и Рэйнор провели испытание на генерализацию стимула. Они обнаружили, что, хотя Альберт иг­рал с разными предметами, он* стал бояться всего пушистого. Он плакал или беспокоился, когда видел кролика, собаку, шубу, вату или маску Санта-Клауса, хотя раньше он никогда не боялся таких ве­щей. Таким образом, страх Альберта распространился на все покры­тые мехом или пушистые предметы, — произошла генерализация стимула.

Практические применения. Одним из главных практических изобретений Уотсона был метод снятия страха путем обусловлива­ния. Ему не удалось убрать обусловленные страхи у маленького Альберта, потому что Альберт был сиротой, которого усыновили и увезли из города, лишив тем самым ученых возможности работать с его страхом. Однако Уотсон успешно консультировал одну из своих коллег, Мэри Кавер Джонс (Mary Cover Jones), по поводу того, как бороться со страхами другого ребенка, трехлетнего мальчика по имени Питер Питер производил впечатление активного и во всех отношениях здорового ребенка, за исключением страхов. Он боялся белых крыс, кроликов, меховых воротников пальто, птичьих перьев, ваты, лягу­шек, рыб и заводных игрушек. Как отмечал Уотсон: «Можно было бы подумать, что Питер — это просто подросший маленький Аль­берт, но на самом деле Питер был другим ребенком, чьи страхи "взросли на домашней почве"» (1924, р. 173).

Мэри Джонс пробовала различные методы, включая демонстра­цию того, как другие дети играют с кроликом. Но техника, которую она и Уотсон особенно выделяли, состояла в следующем. Питера усаживали за стол в высокое кресло полдничать. Затем приносили клетку с белым кроликом и ставили ее на таком расстоянии, чтобы мальчика это не беспокоило. На следующий день клетку с кроликом постепенно пододвигали ближе, до тех пор, пока Питер не начал выказывать легкого беспокойства. На этом дневная терапия закан­чивалась. Эта процедура повторялась день за днем; кролика подно­сили все ближе и ближе, стараясь, однако, не тревожить мальчика слишком сильно. В конце лечения Питер уже мог одной рукой есть, а другой — играть с кроликом. Подобными же методами Мэри Джонс удалось снять большинство других страхов Питера.

Техника Мэри Джонс, хотя и была предвосхищена Локком (гла­ва 1), являлась вполне новаторской для своего времени. Сегодня она известна как один из видов модификации поведения (behavior modi­fication) под названием систематическая десенситилизация (syste­matic desensitization) (Wolpe, 1969). В спокойной и умиротворяющей обстановке пациенту демонстрируют вызывающие страх стимулы, строго наблюдая при этом за тем, чтобы человек никогда не испы­тывал слишком сильной тревоги. Постепенно пациент научается вместо страха ассоциировать с данным объектом или ситуацией спо­койствие и отдых.

Но Уотсон не ограничивал своих рекомендаций терапевтически­ми советами по снятию страха. Он также выдвигал много идей в обла­сти воспитания детей, которое он задумывал превратить в научную процедуру. Среди прочего, Уотсон рекомендовал родителям устанав­ливать жесткий режим дня для своего малыша, а также настаивал на том, что они должны воздерживаться от объятий, поцелуев и ласк по отношению к ребенку. Иначе, утверждал он, их дети начнут связы­вать сам вид родителей со снисходительной и всему потакающей ре­акцией и никогда не научатся отделять себя от родителей и исследо­вать мир самостоятельно (Watson, 1928, р. 81). Точка зрения Уотсона имела большое влияние в 1930-х гг. но, в конце концов, она была при­знана чересчур экстремальной. Следуя советам таких специалистов, как Спок, Боулби и др., родители начали смягчать режим дня своих детей и меньше бояться проявлять свою любовь и нежность к ним. Тем не менее сама по себе главная идея Уотсона — поставить дело вос­питания детей на твердую почву научно обоснованных принципов обусловливания и научения — остается важной составляющей вос­питательской практики в Соединенных Штатах.

Оценка

В значительной степени благодаря усилиям Уотсона, принципы классического обусловливания стали одним из краеугольных кам­ней психологической науки. Можно даже подумать, что многие наши реакции на разные вещи и на других людей развиваются путем клас­сического обусловливания (Liebert et al., 1977).

В то же время мы должны отметить, что модель имеет опреде­ленные ограничения. С одной стороны, исследователи обнаружили, что вызвать у маленьких детей обусловленную реакцию намного труднее, чем предполагал Уотсон. В особенности это относится к первым месяцам жизни ребенка (Lamb & Campos, 1982; Sameroff & Cavanaugh, 1979). Возможно, классическое обусловливание стано­вится проще, когда у ребенка развиваются навыки, которые Пиаже называл первичными циркулярными реакциями (primary circular reactions). Когда дети уже могут координировать свои сенсорно-мо­торные реакции (например, смотреть туда, откуда слышен звук), они, вероятно, легче выучиваются ассоциировать друг с другом различ­ные предметы.

Также, похоже, что существуют ограничения в области того, ка­кого типа стимулы могут быть выучены людьми в процессе класси­ческого обусловливания. Например, когда экспериментаторы про­бовали таким образом научить маленьких детей бояться занавесок или деревянных брусков, а не крыс, они встречались с большими трудностями. Вполне возможно, что люди изначально предраспо­ложены к тому, чтобы бояться определенных вещей. Могут суще­ствовать биологические рамки, ограничивающие диапазон стимулов, с которыми мы способны связывать различные реакции (Harris & Liebert, 1984, p. 108-109; Seligman, 1972).

И, наконец, с точки зрения теории научения, классическое обус­ловливание ограничено тем, что оно, по-видимому, может иметь дело только с определенными типами реакций. Похоже, что его принци­пы лучше всего применимы к обусловливанию рефлексов и врож­денных реакций (куда могут входить и многие эмоциональные реакции). Сомнительно, чтобы обусловливанием этого типа можно было объяснить то, как мы научаемся таким сложным и требующим собственной активности навыкам, как речь, использование инстру­ментов или игра в шахматы. Когда мы упражняемся в подобных ве­щах, мы не только реагируем на стимулы врожденными реакциями, но в большой мере привлекаем также свободное, самостоятельное поведение, методом проб и ошибок выясняя, что работает лучше. Соответственно, приверженцы теории научения разработали другие модели обусловливания, наиболее известная из которых — модель Скиннера.