Концепция стадий

Пиаже, как вы помните, считал, что подлинные ментальные стадии должны отвечать нескольким критериям. Они 1) являются качествен­но различными способами мышления, 2) представляют собой структу­рированное целое, 3) раскрываются в неизменной последовательности, 4) могут быть охарактеризованы как иерархические интеграции и 5) универсальны для всех культур. Колберг относился к этим критериям очень серьезно, пытаясь показать, как его стадии удовлетворяют им всем. Давайте рассмотрим эти пункты один за другим.

Качественные различия. Кажется вполне очевидным, что ста­дии Колберга качественно отличаются друг от друга. Например, на стадии 1 ответы, которые делают упор на послушание власти, вы­глядят очень непохожими на ответы стадии 2, которые утверждают, что каждый человек волен вести себя так, как пожелает. Эти две ста­дии, как кажется, не отличаются по какому-либо количественному показателю; они выглядят качественно различными.

Структурированное целое. Под структурированным целым Колберг понимает то, что стадии являются не какими-то изолирован­ными реакциями, а общими паттернами мышления, которые систе­матически дают о себе знать при обсуждении множества различных тем. Когда читаешь его руководство по оценке ответов, возникает ощущение, что это действительно так, поскольку обнаруживаешь, как одни и те же виды мышления появляются раз за разом в ответах на самые разные вопросы. К примеру, в одном вопросе спрашивается: почему следует выполнять обещание? Как и в случае дилеммы Хайнца, дети на стадии 1 опять же отвечают с точки зрения подчинения правилам, тогда как дети на стадии 2 сосредоточивают свое внимание на обмене услугами, которые отвечают личным интересам (например, «А вдруг вам потребуется, чтобы этот человек что-то сделал для вас?»). Подобным же образом, когда дети продвигаются от стадии к стадии, они продолжают давать ответы, которые подобны ответам на дилем­му Хайнца (Colby et al, 1987c, p. 802-854).

Наконец, Колберг и его сотрудники (Colby et al, 1983) получили количественные оценки того, насколько ответы испытуемых соот­ветствуют какой-то определенной стадии. Поскольку некоторые испытуемые могут находиться в переходном периоде между стадия­ми, нельзя ожидать абсолютной согласованности. Тем не менее Кол­берг обнаружил, что примерно в двух случаях из трех испытуемые давали ответы на девять дилемм, соответствующие их доминирую­щей стадии. По-видимому, это достаточно хорошая степень согласо­ванности, показывающая, что стадии могут отражать общие модусы мышления.

3. Неизменная последовательность. Колберг полагал, что его стадии раскрываются в неизменной последовательности. Дети все­гда переходят от стадии 1 к стадии 2, далее к стадии 3 и т. д. Они не перескакивают через стадии и не проходят через них беспорядочно. Не все дети непременно достигают высших стадий; им может недо­ставать интеллектуальной стимуляции. Но если они все-таки про­ходят через стадии, то преодолевают их по порядку.

Большая часть данных Колберга по его последовательности ста­дий была получена в исследованиях методом поперечных срезов. То есть он интервьюировал различных детей, находящихся на разных стадиях, чтобы выяснить, находятся ли дети меньшего возраста на более низких стадиях, чем дети старшего возраста. Данные его пер­вых исследований представлены на рис. 7.1. Как вы можете видеть, стадии 1 и 2 обнаруживают себя преимущественно у самых малень­ких детей, тогда как более высокие стадии становятся все более пре­обладающими с увеличением возраста. Тем самым данные подтвер­ждают последовательность стадий.

Однако поперечно-срезовые данные недоказательны. В исследова­нии методом поперечных срезов берут интервью у различных детей в каждой возрастной группе, поэтому нет гарантии, что каждый инди­видуальный ребенок действительно проходит через стадии по поряд­ку. К примеру, нельзя быть уверенным, что мальчик, который отнесен к стадии 3 в возрасте 13 лет, действительно проходил по порядку через стадии 1 и 2 в меньшем возрасте. Более убедительные доказательства Должны давать лонгитюдные исследования, в которых за одними и теми же детьми следят на протяжении длительного времени.

Первые два масштабных лонгитюдных исследования (Holstein, 1973; Kohlberg & Kramer, 1969) начинались с выборок подростков, которых затем тестировали с 3-годичным интервалом. Эти исследо­вания принесли неопределенные результаты. В обоих большинство испытуемых либо оставались на той же самой стадии, либо подни­мались вверх на одну стадию, но были также такие, кто мог переско­чить через стадию. Более того, эти исследования показали, что неко­торые испытуемые регрессировали, и эти данные также обеспокои­ли Колберга, поскольку он полагал, что движение через стадии всегда должно быть поступательным.

Ответом Колберга на эти внушающие тревогу результаты стал пересмотр его оценочного метода. Он уже стал испытывать сомне­ния в своем первом (Kohlberg, 1958b) оценочном руководстве, по считав, что оно слишком полагается на содержание ответов испыту­емых, вместо того чтобы опираться на лежащие в их основе рассуж­дения, и внес в него определенные коррективы. Поэтому в 1975 г., после того как появились эти лонгитюдные данные, он решил раз­работать значительно более точную и адекватную систему подсчета и, в определенной степени, пересмотреть свои определения стадий.

Создавая свое последнее оценочное руководство, Колберг и его сотрудники (Colby et al., 1983) работали с 7 мальчиками из его перво­начальной (1958) выборки, которых повторно тестировали каждые 3 или 4 года в течение 20 лет. Именно в ходе этой работы Колберг ре­шил отказаться от стадии 6.

Затем Колберг исследовал гипотезу неизменной последователь­ности на других мальчиках (51 человек) из его первоначальной вы­борки, которых также повторно тестировали по крайней мере дваж­ды (каждые 3 или 4 года) на протяжении 20-летнего периода. На этот раз Колберг и его коллеги (Colby et al., 1983) не обнаружили скачков через стадии, а признаки регресса продемонстрировали только около б % испытуемых. В других лонгитюдных исследованиях были полу­чены схожие результаты, хотя в некоторых был выявлен несколько больший процент регрессии (до 15 %) (см. Colby et al., 1983). В целом, тем самым эти новые лонгитюдные исследования, по-видимому, под­тверждают гипотезу неизменной последовательности.

Новое лонгитюдное исследование Колберга изменило прежнюю картину нравственного развития и в других отношениях. Если мы взглянем еще раз на рис. 7.1, на котором изображены возрастные изменения, обнаруженные в первых исследованиях Колберга, то увидим, что стадия 4 становилась доминирующей к 16-летнему воз­расту. Однако в новой оценочной системе достичь высших стадий стало сложнее — рассуждения должны быть продемонстрированы более определенно, — и Колберг обнаружил, что стадия 4 становит­ся доминирующей не раньше, чем мальчикам будет за 20 и 30 лет (рис. 7.2). Стадия 5 также появляется только в середине третьего десятилетия жизни и никогда не становится явно преобладающей.

4. Иерархическая интеграция. Когда Колберг говорил, что его стадии иерархически интегрированы, он имел з виду, что люди не утрачивают идеи, выработанные на предыдущих стадиях, а интегри­руют их в новые, более обширные структуры. Например, люди на стадии 4 могут по-прежнему понимать аргументы стадии 3, но те­перь они подчиняют их соображениям более широкого характера. Они понимают, что Хайнц имел серьезные мотивы для кражи, но указывают, что, если все мы будет красть каждый раз, когда у нас имеется серьезный мотив, рухнет социальная структура. Таким образом, на стадии 4 беспокойство о мотивах подчиняется более широкому беспокойству об обществе в целом.

Понятие иерархической интеграции было для Кольберга очень важным, поскольку оно позволяло ему объяснить направленность его последовательности стадий. Так как он не был сторонником теории созревания, то не мог ограничиться заявлением, что последователь­ность обусловлена генами. Поэтому он хотел показать, как каждая новая стадия обеспечивает более широкую основу для разрешения нравственных вопросов. Стадия 4, как упоминалось, преодолевает ограничения стадии 3 и предполагает появление более глубокого ин­тереса к социальной организации. Стадия 5, в свою очередь, учитыва­ет недостатки стадии 4; хорошо организованное общество не обяза­тельно является нравственным. Поэтому на стадии 5 рассматривают­ся права и процессы поддержания порядка, которые делают общество нравственным. Каждая новая стадия сохраняет идеи предшествующей стадии, но перестраивает их и включает в более широкую струк­туру В этом смысле каждая новая стадия более когнитивно адекват­на, чем предыдущая. | Если Колберг был прав в отношении иерархической природы своих стадий, нам следует ожидать, что люди по-прежнему сумеют понять идеи, характерные для ранних стадий, но будут рассматривать их как второстепенные. Действительно, когда Реет предлагал подросткам ар­гументы, характерные для различных стадий, то обнаружил следую­щую картину. Подростки понимали рассуждения, присущие низшим стадиям, но не одобряли их. Они предпочитали наивысшую стадию из тех, которые им предлагали, независимо от того, понимали они ее пол­ностью или нет. Возможно, эти данные показывают, что подростки об­ладали определенным интуитивным представлением о большей адек­ватности высших стадий (Rest, 1973; Rest, Turiel & Kohlberg, 1969).Вернер, как мы помним из главы 4, описал иерархическую инте­грацию как процесс, который сопровождается дифференциацией, и Колберг полагал, что его стадии также являют собой все более диф­ференцируемые структуры. Колберг указывал, что на стадии 5 цен­ность жизни, к примеру, дифференцируется, обособляясь от других соображений. Респонденты на стадии 5 говорят, что мы обязаны це­нить жизнь ради нее самой, независимо от той ценности, которую она представляет для властных фигур (стадия 1), ее полезности для человека (стадия 2), чувства привязанности, которое она пробужда­ет в нас (стадия 3), или ее ценности внутри конкретного социально­го порядка (стадия 4). Испытуемые на стадии 5 абстрагируют эту ценность от других соображений и теперь относятся к ней как к чи­сто нравственному идеалу. Их мышление, говорил Колберг, стано­вится подобным мышлению этических философов, следующих тра­диции Канта (1981, р. 171).5. Универсальная последовательность. Колберг, подобно всем теоретикам стадий, утверждал, что его последовательность стадий универсальна; она одна и та же во всех культурах. На первый взгляд, это заявление может вызвать удивление. Разве различные культуры не социализируют своих детей каждая по-своему, прививая им раз­ные нравственные представления?

Ответ Колберга заключался в том, что различные культуры дей­ствительно прививают разные представления, но его стадии отно­сятся не к специфическим представлениям, а к лежащим в их осно­ве модусам рассуждений (Kohlberg & Gilligan, 1971). Например, одна культура может смотреть негативно на физическую борьбу, тогда как другая поощряет ее в большей степени. В результате, у детей будут различные представления о борьбе, но на одной и той же стадии онибудут по-прежнему рассуждать о ней в одинаковом ключе. К приме­ру, на стадии 1 один ребенок может сказать, что нехорошо драться, когда обижают, «так как вас за это накажут», тогда как другой скажет, что «драться можно; вас не накажут». Представления различаются, но оба ребенка рассуждают о них в одном и том же основополагаю­щем ключе — с точки зрения физических последствий (наказание). Они поступают так потому, что подобные рассуждения соответству­ют их когнитивным возможностям. Позже первый ребенок может привести аргумент, что драться нехорошо, «так как, если все будут постоянно драться, настанет анархия», тогда как второй ребенок ста­нет доказывать, что «люди должны защищать свою честь, поскольку в противном случае каждый будет оскорблять каждого, и все обще­ство рухнет». Опять же конкретные представления различаются, от­ражая различные культурные установки, но основополагающие рас­суждения одни и те же — в данном случае это стадия 4, на которой люди могут рассматривать такие абстрактные вещи, как социальный порядок. Дети, независимо от их представлений, будут всегда пере­ходить к мышлению стадии 4 через какое-то время после мышления стадии 1, поскольку в когнитивном отношении оно является намно­го более сложным.

Таким образом, Колберг предполагает, что его последовательность стадий одна и та же для всех культур, ибо каждая стадия в концепту­альном отношении является более прогрессивной, чем предыдущая. Он и другие исследователи проводили его интервью с детьми и взрос­лыми в самых разных культурах, включая Мексику, Тайвань, Турцию, Израиль, полуостров Юкатан, Кению, Багамские острова и Индию. Большая часть исследований осуществлялась методом поперечных срезов, но несколько были лонгитюдными. Если дети в различных культурах проходили через стадии, то преодолевали их по порядку (Edwards, 1981).

В то же время люди в различных культурах, по-видимому, прохо­дят через эту последовательность различными темпами и достигают различных конечных точек. В Соединенных Штатах большинство взрослых, живущих в городах и принадлежащих к среднему классу, достигают стадии 4, а небольшой процент использует ряд рассужде­ний, присущих стадии 5. Во многом аналогичная картина наблюда­ется среди городского населения и в других странах. Однако в изо­лированных деревнях и племенных сообществах многих стран ред­ко можно встретить взрослого, преодолевшего стадию 3 (Cole & Cole, 1996, p. 693; Edwards, 1981).

Колберг (Nisan & Kohlberg, 1982) предположил, что эти данные могут быть поняты с точки зрения теории Пиаже. В этой теории культурные факторы непосредственно не формируют нравствен­ное мышление ребенка, но они все же стимулируют мышление. Со­циальный опыт может подвергать испытанию идеи детей, побуж­дая их находить новые. Однако в традиционных деревнях может найтись немного стимулов, которые подвергали бы испытанию нравственность стадии 3; нормы заботы и эмпатии исправно рабо­тают, управляя прямыми интеракциями между членами группы. Тем самым мало что побуждает мышление выходить за пределы этой стадии.

Напротив, когда молодые люди покидают деревню и перебира­ются в город, они наблюдают разрыв межличностных связей. Они видят, что групповые нормы заботы и эмпатии оказывают неболь­шое влияние на межличностные интеракции городской жизни и видят необходимость в том, чтобы какая-то формальная правовая структура служила гарантом нравственного поведения. Они начи­нают мыслить с точки зрения нравственности стадии 4. Кенистон (Keniston, 1971) также замечает, что, если молодые люди учатся в университете, они могут посещать занятия, на которых преподава­тели сознательно ставят под вопрос непроверенные допущения их детства и юности. Таким образом, их побуждают размышлять о нравственных вопросах в новом ключе.