Действительно ли дети учатся самостоятельно?

Возможно, наиболее противоречивым является следующее утвер­ждение Пиаже: когнитивное развитие — это спонтанный процесс. Дети, говорит он, формируют когнитивные структуры самостоятель­но, без непосредственного обучения со стороны взрослых. Наибо­лее неоспоримое доказательство спонтанного научения исходит из наблюдений Пиаже за младенцами, которые добиваются огромного интеллектуального прогресса путем простого исследования среды, до того как кто-либо возьмет на себя труд их обучать. Фактически, как только мы начинаем обучать ребенка, то часто, по-видимому, подавляем его природное любопытство. В школе дети становятся безразличными, ленивыми, строптивыми и начинают бояться не­удач. Основной задачей образования, как можно предположить, яв­ляется высвобождение того бесстрашного любопытства, с которым дети вступают в жизнь.

Когда Пиаже говорил, что дети учатся самостоятельно, то не имел в виду, что они учатся в вакууме. Другие дети могут стимулировать и подвергать испытанию мышление ребенка, и, по-видимому, взрослые могут делать то же самое. Как мы видели ранее, Камий задает детям стимулирующие вопросы, которые заставляют их думать. Но Пиаже не считал, что особенно продуктивными будут попытки научить де­тей правильным ответам или процедурам. Напротив, подлинное на­учение идет от опыта, который пробуждает любознательность детей и дает им возможность приходить к самостоятельным решениям.

Тем не менее многие психологи, особенно американские, придер­живающиеся традиции теории научения, полагают, что обучение, проводимое взрослыми, более важно, чем думал Пиаже. Чтобы про­демонстрировать это, они провели ряд «обучающих исследований», в большей части которых предпринимались попытки научить прин­ципу сохранения 4-5-летних детей.

Одним из важных результатов является следующий: принципу сохранения научить на удивление сложно (Е. Evans, 1975; Flavell, 1963, p. 377; Liebert, Poulos & Marmor, 1977, p. 176-179). К примеру, трудно научить принципу сохранения, просто объясняя и подкрепляя пра­вильные ответы. И если ребенок все-таки преуспевает в выполнении одного задания, эта способность не всегда переносится на новые зада­ния. Кроме того, обучение не всегда пускает достаточно глубокие кор­ни. Люди рассказывали мне, как им, казалось бы, удавалось сформи­ровать у ребенка понимание принципа сохранения жидкости; но, когда они затем предлагали ребенку сделать выбор между жидкостями, которые он любил пить (например, лимонад), ребенок настаивал на том, чтобы взять стакан большего размера.

Однако принципу сохранения, по-видимому, все же можно на­учить. В первом вполне успешном эксперименте Гельман (Gelman, 1969) научил детей сохранению числа и длины, подкрепляя их реак­цию на наиболее релевантные стимулы — например, на число объек­тов в ряду, а не на длину ряда. Обучение сработало, и, более того, 60 % детей тотчас же продемонстрировали новую способность сохранять вещество и жидкости. Но процедура обучения у Гельмана отлича­лась трудоемкостью. Обучение продолжалось два дня и состояло из 192 подходов. Можно задать вопрос, отражают ли в точности по­добные методы то, как дети усваивают принцип сохранения в своей повседневной жизни. Можно также поинтересоваться, какое воздей­ствие подобное обучение оказывает на чувства детей. Когда дети ре­шают задачи самостоятельно, они обретают уверенность в своих спо­собностях делать открытия. Когда же они участвуют в интенсивной программе обучения, в которой их систематически поощряют за от­веты, даваемые в такой манере, в которой они обычно не отвечают, у них может выработаться привычка не доверять возможностям соб­ственного мышления.

Пиаже (Piaget, 1970) высказал ряд дополнительных мыслей, ко­торые уместно здесь привести. Мы часто предполагаем, что спон­танное развитие нежелательно, поскольку оно происходит медлен­но; непосредственное обучение кажется привлекательным, потому что оно может ускорить ход событий. Однако Пиаже указывал, что когда Грубер изучал развитие ощущения постоянства объектов у котят, то обнаружил, что они проходят через последовательности стадий намного быстрее, чем младенцы. Но котята «не прогрессиру­ют дальше, и можно задать вопрос, не обусловливает ли более мед­ленный темп продвижения вперед больший конечный прогресс» (Piaget, 1970, р. 111). Пиаже также заметил, что Дарвину понадоби­лось очень много времени, чтобы сформулировать свои базовые идеи, и Пиаже задается вопросом, не может ли медлительность иног­да являться одним из условий полезного открытия. Тем самым Пи­аже подвергает сомнению предположение, что медлительность не­желательна, и допускает, что у каждого ребенка может быть собствен­ный оптимальный темп прохождения через стадии.