Природа як пізнавальна цінність

Лекція 1. Зміст нової парадигми екологічного виховання дошкільників

(4 години)

План

1. Екологічне виховання дошкільників з позиції різних парадигм.

2. Пізнавальна цінність природи.

3. Мета та завдання екологічного розвитку дітей.

4. Порівняльний аналіз існуючих вітчизняних програм з екологічного виховання дошкільників.

1. У цей час між цілями й завданнями екологічного виховання дошкільників і його змістом існує певне протиріччя. Суть протиріччя полягає в наступному: декларуємі цілі й завдання екологічного виховання базуються на новій екологічній парадигмі (біо(эко)центризмі), а відбір змісту й методик нерідко проводиться на основі старої парадигми — антропоцентричної (споживчий підхід). Ця проблема найбільше актуальна саме для дошкільної педагогічної системи.

Багато дослідників, у тому числі І. М. Пономарева, відзначають необхідність перехід до нової парадигми — системі поглядів, яка будується на основі біо(эко)центризму. Її суть - при вирішенні будь-яких проблем пріоритет віддається не соціально-економічним, а природним факторам. Кінцевою метою нової парадигми є також людина, але не прямо, а опосередковано, через збереження його середовища проживання.

Основні відмінності між традиційним і новим підходами показані в табл. 1.

Як ми вже відзначали, у системі безперервного екологічної освіти саме дошкільна ланка йще зберігає традиційні підходи. Вперше питання про необхідність відмови від встановлених стереотипів в екологічному вихованні дошкільників був піднятий в 1997 р.

Стара парадигма в змісті екологічного виховання проявляється таким чином:

1. Стереотип «людина — цар, хазяїн природи» найбільш характерний для методичної й художньої дитячої літератури 50— 80-х років. І тільки в другій половині 90-х років він почав поступово зникати з неї. Відповідно до цього підходом людей представляється заходом речей, а об'єкти навколишньої природи оцінюються з погляду небезпеки або корисності для людей; передбачається, що людей може змінювати природу для створення найбільш комфортних для свого життя умов, без обліку природних закономірностей.

2. Стереотип «шкідливі й корисні тварини, рослини». У розповсюдженій класифікації живих організмів відбивається споживчий підхід до природи, у результаті в дошкільників уже на підсвідомому рівні формується негативне відношення до хижаків, отрутних рослин, грибів. Найчастіше діти виявляються в складному становищі; спочатку їм розповідають про небезпеку отрутних грибів, а потім — про те, що до всіх грибів потрібно ставитися дбайливо.

3. Ще один стереотип дошкільної педагогіки — необхідність дбайливого відношення до природних об'єктів, їх охорони — пояснюється тільки з погляду використання їх людиною.

4. Досить розповсюджений і ще один стереотип: розподіл природних об'єктів на гарні й потворні, небезпечні й безпечні. При цьому велике значення має відношення самого вихователя до того або іншому об'єкту.

Оцінні судження по відношенню к об'єктам природи повинні бути виключені з екологічногї освіти дошкільників, з позиції биоцентризма (экоцентризма) живі організми не мо гут бути гарними або поганими, поліз ными або шкідливими.

Оцінні судження можуть застосовуватися тільки для характеристики вчинків людини стосовно миру природи, тварини ж не можуть поводитися погано або добре, їхня поведінка визначається біологічними законами.

5. Існують і інші стереотипи в дошкільній екологічній літературі, наприклад «поліпшувати природу», «допомагати природі», «множити її багатства». Це має право на існування, але тільки в тому випадку, якщо паралельно дитині дається інформація про необхідність дотримання законів природи.

Природа як пізнавальна цінність.

Визначальним у ставленні дошкільнят до природи, згідно з даними екологічної психопедагогіки (В. Ясвін, С. Дерябо), є когнітивний компонент, тобто готовність і прагнення дитини одержувати, шукати та переробляти інфор­мацію про об'єкти природи. Якщо дорослий радіє красі мете­лика, то першою реакцією дитини буде піймати його і дізна­тися, який він на дотик. Психологи експериментально дослі­дили, що рівень сформованості в дітей уявлень про живе (здатність диференціювати живе від неживого — Д. Петяєва), а також рівень розвитку пізнавальної сфери визначають ха­рактер взаємодії з природними об'єктами і ставлення до них. Тобто, чим виш,ий рівень знань дітей про природу, тим більше вони виявляють пізнавальний інтерес до неї, орієнтуючись на стан і благополуччя самого об'єкта, а не на оцінювання його дорослими. Важливо вчасно використати цю вікову особ­ливість дошкільнят для організації процесу їхньої взаємодії зі світом природи.

Ключовим для розуміння особистісного ставлення є почут­тя суб'єктивного ставлення до об'єктів і явищ довкілля, яке пов'язане із задоволенням тих чи інших потреб особистості, а отже, є для неї суб'єктивно значущими, у випадку, коли в певному об'єкті чи явищі не закарбована жодна потреба, «об'єк­тивне» не збігається з «суб'єктивним», то особистість ніяк не ставиться до них. Особистісні переживання для людини важ­ливіші, аніж те, ш,о існує об'єктивно, не зачіпає їі почуття.

Змістовною характеристикою суб'єктивного ставлення до природи є модальність, яка віддзеркалює модель взаємодії людини з об'єктами природи. Модальність суб'єктивного став­лення визначається двома факторами: як сприймає людина об'єкт природи та мотивами діяльності.

Об'єкт чи явище природи (собака, кішка, яблунька тощо) може сприйматися особистістю як об'єкт чи суб'єкт.

Характерними для суб'єктивного настановлення є наділен­ня об'єкта деякими людськими ознаками чи якостями

(схожість у будові органів тіла, поведінки тощо). На «собі подібні» суб'єкти поширюються норми суспільної моралі, відбувається суб'єктивізація об'єктів природи.

Мотивом взаємодії людини з природою може бути (і най­частіше буває) задоволення корисливих потреб — у їжі, одязі, матеріалах для виробництва тощо. Така модель взаємодії має назву прагматичної. Якщо у взаємодії з природою відсутній мотив «корисності», ця модель є непрагматичною.

Найбільш доцільною є суб'єктивно-непрагматична мо­дальність ставлення до природи. Об'єкти природи сприйма­ються особистістю як суб'єкти і визначаються як самоцінні. На них поширюються норми людської моралі. У взаємодії з природою передусім враховуються потреби живої істоти в нормальному функціонування. Задля цього людина здатна на обмеження власних бажань.

Добираючи інформацію про природу (когнітивний канал формування екологічної свідомості), слід враховувати психо­логічні стимули, які сприяють кращому засвоєнню дітьми природничих знань. Так, дошкільнят доцільно знайомити з особливостями поведінки мурах, але не узагальнювати, а в деталях розповідати про цікаве в їхній поведінці: як вони будують мурашник, чистять його, тягнуть важку ношу до сво­го помешкання тощо. Саме такі відомості с психологічним релізером (стимулом), який задіює пізнавальний інтерес. Глиб­шому зацікавленню дітей навколишньою дійсністю сприяти­муть підібрана дорослим інформація з худо:жніх і науково-популярних творів, розповіді дорослого з власного досвіду спілкування з живою природою.

Згідно з узагальненням провідних психологів сутнісними характеристиками особистості є цілісність, здатність на свідо­ме моральне рішення, універсальна єдність можливості мис­лити, воліти і могти. Невід'ємною умовою становлення особис­тості є свобода, яка є рушійною силою активності суб'єкта. Свобода — це можливість людини приймати розумне рішен­ня, у якому переважають соціально значущі пріоритети, роби­ти доцільно внутрішньо сприйнятий вибір. Поняття свободи неможливе без відповідальності. Свобода, яка проявляється через задоволення своїх ситуативних бажань — це сліпа сво­бода. Довільно приймаючи рішення, здійснюючи моральний вибір, особистість вчиться позбавлятися своєї егоцентричної точки зору і ставати на позицію іншого. У та5<ий спосіб вона вправляється у справжній духовній свободі. Свобода поведін­ки набувається при усвідомлені особистістю суспільної зна­чущості, а не тримається на примусі, заохоченнях та пока­раннях.

Суспільні норми будуть внутрішньо сприйнятими особис­тістю лише при задіянні психологічних механізмів вихован­ня, розрахованих на максимальне залучення всіх компонен­тів структури особистості — свідомості, емоцій, волі. Розумін­ня ситуації, усвідомлення та прогнозування наслідків тієї чи іншої поведінкової тактики надає можливість набути власної відповідальної свободи.

За таких умов дитина у будь-якому віці має змогу само­стійно приймати рішення і поводитись на їх основі у своїй життєдіяльності. Досвід самостійної відповідальної поведін­ки проявляється у психічному зростанні, пробудженні прихо­ваних можливостей сіб'єкта, сприяє виробленню активної жит­тєвої позиції. Діти, які привчені лише спостерігати і слухати, діяти за вказівкою дорослого або під примусом, виявляються безпорадними перед довкіллям.

Важливо підкреслити, що моральні рішення мають відпо­відати віковим можливостям суб'єкта, наявності досвіду від­повідної поведінки. Звідси стратегія виховного процесу му­сить визначатися науковим розумінням внутрішніх законо­мірностей розвитку особистості в онтогенезі.

Діти погано засвоюють те, що не має для них особистісного значення, не зачіпає їхні почуття. Отож важливо, щоб вони сприймали об'єкти природи як суб'єкти. Аби задіяти цей психологічний механізм, необхідно дотримуватися таких умов, добираючи інформацію.

По-перше, увагу дошкільнят спочатку привернемо до при­вабливих рослин і тварин. Наприклад, формуючи уявлення про комах, детальніше ознайомимо дітей з жуком-сонечком, метеликом, джмелем, бджолою, а вже згодом — з тлею, коло­радським жуком, мухою тощо, з птахів доцільно передусім показати і розповісти про синичку, шпака, ластівку. Про во­рону, шуліку тощо діти дізнаються дещо пізніше.

По-друге, ознайомлюючи з об'єктами природи, потрібно до­тримуватися умови індивідуалізованості. її суть полягає у тому, що краще формувати уявлення про конкретну рослину або тварину, а не про певний вид чи клас. Так, пташці можна дати ім'я і поговорити про її зовнішній вигляд, особливості поведінки, труднощі, з якими вона стикається. Для прикладу спрямуємо увагу дітей на конкретну синичку, яка прилітає взимку до годівнички. Значно активізує пізнавальний інтерес спостереження за мурашкою, яку помітили фарбою.

Таке «суб'єктне ставлення» доцільно сформувати до беріз, ки, каштана, яблуньки, які ростуть поряд. Спостереження за сезонними змінами, ш;о відбуваються з ними, доповнені інфор­мацією дорослого, перетворять процес взаємодії на спілкуван. ня. Листочки березки не просто шелестітимуть, а «розповіда­тимуть» дитині про свої труднош;і і радош;і.

По-третє, пізнавальний інтерес активізується завдяки про­веденню в інформаціях про живі істоти паралелей з люди­ною. Іншими словами, розглядаючи особливості поведінки тварин, акцентуємо на тому, що вони схожі з людськими: тур. бота про влаштування гнізда, догляд за дитинчатами тощо. Потреба живих істот зберігати певні умови для свого життд стає дітям ближчою, коли порівнюється з потребою людини в диханні, їжі, воді, світлі, волі, безпеці. Наприклад, розповідаю­чи про дихання живих істот, можна запропонувати дітям за­тулити на короткий час ніс і рот. Брак повітря відчувається дуже гостро. Так само почуваються і рибки в забрудненоіму акваріумі, комашка в закритій коробочці тощо.

Використання принципу індивідуалізованості в ознайомленні з об'єктами природи стимулює дію такого механізму форму­вання екологічної свідомості, як емпатія. Адже можна відчу. вати прихильність до конкретної кішки, але не до всіх кішок.

При формуванні уявлень про природу слід брати до уваги індивідуальну значущість отримуваної інформації. Для дітей дошкільного віку і молодших школярів вагомою є інформа­ція про рослини і тварин, які найбільш поширені у природно­му довкіллі свого краю. Дітям цікавіше більше дізнатися про півня на своєму подвір'ї чи зозулю в гаю, аніж про тва­рин, що мешкають у тропіках. Аналіз освітньо-виховного процесу свідчить, на жаль, про зворотне.

Налагоджуючи пізнавальну діяльність дитини, слід врахо­вувати сенситивність особистості до певних стимулі^. Дошкільнят, скажімо, мало цікавить детальний аналіз особ­ливостей зовнішнього вигляду жаби (чим вкритий тулуб, роз­міри голови тощо). Передусім їхню увагу привертають особ­ливості поведінки жаби: як ловить здобич, стрибає, кричить, де зимує. Дівчаток більше зацікавить, наприклад, де в мураіц, нику перебуває матка і як турботливо доглядають мурашки за лялечками. Хлопчики більше слухатимуть про літаючих мурашок, захист мурахами-воїнами своєї хатки тощо.