Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ. Для обеспечения формирования у детей «базового доверия к миру», составляющего основу его психологической защищенности





Для обеспечения формирования у детей «базового доверия к миру», составляющего основу его психологической защищенности, взрослые создают ат­мосферу доброжелательного отношения между собой, между детьми и детьми и взрослыми. Чрезвычайно важно обеспечить каждому ребенку возможность плав­ного и безболезненного вхождения в жизнь детского сада. Особенно в этом нуждаются тревожные дети, которые, как правило, отличаются сильной привя­занностью к близким.

При организации жизни детей необходимо учитывать:

— возрастные особенности и возможности и вытекающие отсюда задачи воспитания, обучения и развития;

— интересы и потребности детей и их родителей;

— специфику учреждения (оснащенность, природное и культурно-истори­ческое окружение и др.).

Примерные режимы для 12-часового пребывания детей в образовательном учреждении для каждой возрастной группы представлены в разделах «Образо­вательная область "Здоровье"». Режим более длительного пребывания выстра­ивается аналогично, а более короткого — предполагает решение поставленных образовательных задач при сокращении объема содержания психолого-педа­гогической работы и изменении количества времени, отведенного на различ­ные формы образовательной деятельности.

Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, по­скольку разнообразные жизненные явления (выпадение первого снега, неожи­данное появление радуги, вопросы и предложения детей и т.д.) вносят свой коррективы в запланированную деятельность. Однако с целью охраны физи­ческого и психического здоровья детей, их эмоционального благополучия важ­но, с одной стороны, поддерживать определенную размеренность детской жиз­ни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематичес­кие занятия, сон, питание, прогулка, игры и т.д.), а с другой — вносить элемента сюрпризности и экспромтности, поддерживать детские интересы, чтобы разно­образить их жизнь, сделать ее радостной. В этом случае дети чувствуют себя

 

 

надежно и уверенно и готовы включаться в индивидуальную и коллективную деятельность.



Необходимо сохранять специфику игры и обучения. Ведущая деятельность — это самодеятельная игра, в которой дети осваивают назначение предметов и способы действия с ними, а также определенный, доступный им пласт челове­ческих отношений, должна занимать достойное место и выступать именно в этой роли. Для ее развития необходима многоаспектная поддержка.

Сюжетно-ролевая игра, происходящая по инициативе детей, — вид деятель­ности, в котором дети осваивают (присваивают) представления об окружаю­щем мире, отношениях людей. «Проживание» ребенком той или иной ситуации с позиции разных социальных ролей должно стать неотъемлемой частью обра­зовательного процесса, представленной вначале как сюжетно-дидактическая игра (выступает одним из условий становления самодеятельной игры), а затем и как собственно самодеятельная игра, благодаря которой решается основная генетическая задача, о чем свидетельствует возникновение качественно новых психических и социальных изменений, определяющих весь ход его развития в данный и последующий периоды.

Подчинять игру решению исключительно дидактических задач — значит загубить и игру и обучение.

Дети обучаются не на жестко регламентируемых занятиях как в школе. Их отличают разные формы (экскурсии, дидактические игры, детское эксперимен­тирование, игры-драматизации, проектная деятельность и др.) с использова­нием специфических дошкольных приемов организации (игровые и сюрприз­ные моменты, в том числе с использованием игрушек, кукол бибабо и т.д., со­трудничество со взрослым и другими детьми), что делает для ребенка занятие не только интересным, но и личностно значимым, инициирующим самого ре­бенка (поиск способов, решений, в том числе вариативных). Все это углубляет смысловую составляющую содержания занятия и способствует развитию по­знавательной мотивации. Однако проводимые с детьми занятия в разных фор­мах должны обязательно отражать систему образовательного содержания.

Традиционное занятие не утратило своей ценности, но оно не должно вы­ступать в качестве единственной формы образовательного процесса. Оно со­храняется на этапе активного обучения детей прямым путем, т.е. предъявления нового материала. Но на этапе усвоения должны активнее использоваться и другие формы педагогической работы, обеспечивающие самостоятельную твор­ческую деятельность детей, поддерживающие мотивацию в течение более дли­тельного времени.

Дети должны общаться на занятии: свободно высказываться, задавать во­просы, объединяться для общего дела, видеть работы других и использовать по-своему чужие находки. Для этого необходимо применять различные формы размещения детей на занятиях (сидеть за столами, на ковре, лавочке, стоять за мольбертами и т.д.).

Обучение в форме организованных занятий начинается со второго года жизни. На занятии предлагается такое содержание, которое дети не могут освоить са­мостоятельно в свободной деятельности без помощи взрослого. На фронталь­ные обучающие занятия отводится:



— для детей младшего и среднего дошкольного возраста — два занятия в первой половине дня по 10—15 мин каждое;

 

 

— для старшего дошкольного возраста — три занятия в первой половине дня не более 25 мин в старшей и 30 мин в подготовительной к школе группах. Распределяет это время по видам деятельности воспитатель в соответствии с запланированным воспитательно-образовательным про­цессом.

Для успешного познавательного развития детей важна цикличность: пери­одическое возвращение к уже пройденному, знакомому. То, что возникло как неясное знание, должно многократно проверяться, обретая контуры, становясь более определенным. В новом смысловом контексте известные способы дей­ствия используются для решения новых задач.

В течение дня детям предоставляется возможность вернуться к своим рабо­там — аппликации, конструкции, рисунку, а также сделать нужные атрибуты для игр. Для этого в каждой группе создаются маленькие «мастерские» — место, где будут находиться бумага, клей, ножницы, краски, разный бросовый материат для поделок.

Необходимо обеспечивать взаимосвязь занятий с повседневной жизнью, праздником, карнавалом, чьим-то днем рождения, игрой. Только в этом случае можно ожидать, что та или иная информация будет усвоена и станет знанием и регулятором поведения ребенка.

Такое обучение личностно-ориентированно, поскольку в его процессе складываются условия для формирования не только знаний, умений и на­выков, но и основных базисных характеристик личности, содержательно соответствующих возрасту: самостоятельности, инициативности, компетент­ности (интеллектуальной, языковой, социальной), творческого отношения к делу, произвольности, свободы поведения, самооценки. Становление та­ких основ личности происходит постепенно на протяжении всего до­школьного возраста.

Авторитет взрослого основывается на доброжелательности и уважении к ребенку. От того, как взрослый поощряет детей, предлагает им различные заня­тия и предоставляет выбор средств выполнения их замыслов, регулирует взаи­моотношения между детьми, как он сам общается с детьми и коллегами, зави­сит социальное поведение детей, их эмоциональное благополучие. Авторита­ризм взрослых в дошкольном учреждении недопустим.

 

планирование

Планирование педагогической работы составляет одну из основ пра­вильной организации жизни детей в детском саду. Оно помогает выстраивать стратегию и тактику воспитательно-образовательного процесса и строится прежде всего на анализе достигнутых успехов всей группы и индивидуально каждого ребенка. Во всех возможных вариантах планирования педагогичес­кой работы должны быть отражены три основные составляющие: задачи раз­вития детей, содержание и формы работы, организация предметно-развиваю­щей среды.

Образовательный процесс проектируется на основе постепенно усложняю­щихся задач развития ребенка, на деятельностном подходе и интегративньп принципах организации содержания.

 

Образовательные задачи разных направлений развития дополняют и взаим­но обогащают друг друга. Часто одни и те же образовательные задачи могут решаться на разном содержании. Так, умение ориентироваться в трехмерном зространстве развивается и в конструировании из строительного материала, и 1 процессе лепки, и на занятиях музыкой и физкультурой, а ориентировка на плоскости осваивается как в процессе рисования, так и в плоскостном конст­руировании, и на занятиях по математике. Временные представления изучают­ся на занятиях по математике, при ознакомлении с природой и в процессе иознания окружающего мира и т.д.

Кроме того, в одном виде деятельности можно решать несколько задач развития. Например, в продуктивных видах кроме технического освоения са­мой деятельности могут решаться социальные задачи (взаимодействие детей, передача своего эмоционального состояния), задачи формирования творчес­ких способностей, развития речи (дети рассказывают о своей работе, приду­мывают дальнейшие события, разыгрывают диалоги с созданными персона­жами и пр.), игровой деятельности, если созданная поделка включается в иг­ровую ситуацию.

При определенном построении учебного процесса образовательные задачи способны обогащать друг друга. Например, если на занятиях использовать при­ем объединения детей для деятельности парами или небольшими подгруппа­ми, можно, наряду с развитием самой деятельности, решать еще и определен­ные задачи социального направления (обучение детей умению договариваться друг с другом, согласовывать свои действия с партнерами). Такие возможности взаимообогащения образовательных задач воспитателям следует учитывать при планировании образовательного процесса.

Для обеспечения целостных представлений детей об окружающем мире рекомендуется использовать комплексно-тематический подход, отражающий определенный фрагмент действительности и задающий общий контекстный смысл, соответствующий интересам и возможностям детей. Следует учиты­вать, что новая информация осваивается детьми через разные каналы вос­приятия (зрительный, слуховой, кинестетический), в связи с чем предлагается при освоении того или иного содержания (темы, проблемы и т.д.) использо-зать виды детской деятельности разного характера, предоставляя детям воз­можность по-разному «проживать» полученную информацию достаточно дли­тельное время, что позволяет видеть ее с разных сторон, дополняя и обогащая новыми впечатлениями, ассоциативными знаниями и передавать свое отно­шение к ней.

Планирование содержания представляет собой взаимосвязанную цепочку введения детей в рассматриваемое явление (тему), освоение заданного содер­жания на организованных занятиях и создание условий для деятельности вне занятий. Занятия выстраиваются таким образом, чтобы каждое последующее обогащало имеющиеся представления, позволяло по-новому взглянуть на дан­ное событие, явление, а продуктивная деятельность позволяла воплощать име­ющиеся знания, умения и использовать их в уже имеющемся у детей опыте. Такой подход создает условия для возникновения у них ассоциаций, глубокого и творческого освоения ими окружающего мира, воплощения их в игре и пере­носа знакомых средств и способов в новые условия, а значит их обобщения, в результате чего и развивается ребенок.

 

Речь детей — показатель присвоения той или иной информации, превраще­ния ее в знания. В процессе интересной, значимой для ребенка деятельности, специально проектируемой педагогом, она развивается значительно эффективнее, чем в процессе немотивированных учебных упражнений типа описания пред­метов, рассказов по картине и др. Поэтому речевые занятия планируются после того, как дети узнали что-то новое, участвовали в интересных событиях и делах, когда у них появляется желание рассказать о своих поделках, рисунках, тех социальных ситуациях, которые их удивили, включить их образы в придуман­ные сказки и т.д.

При планировании интегрированного типа инициирующим началом каж­дый раз могут быть разные виды деятельности. Например, чтение природовед­ческого рассказа может «запустить» исследовательскую деятельность детей в природе, передачу образов животных в лепке или рисовании, разыгрывание сюжетов рассказа в свободной режиссерской игре. А представления детей, на­пример, о цирке, обобщенные на занятии по ознакомлению с окружающим, могут найти отражение в детских рисунках, сочинении рассказов, конструиро­вании арены цирка, изготовлении афиши циркового представления на занятии по аппликации, и завершиться проведением циркового досуга, в котором дети изображают артистов и цирковых животных. Поэтому воспитатель должен иметь возможность использовать не жестко фиксированную, а подвижную сетку за­нятий, самостоятельно определять их последовательность, обеспечивая баланс разных видов активности детей. Воспитатель для решения тех или иных задач может заменять одни виды занятий другими в рамках времени, отведенного для них в режиме дня.

Необходима также связь занятий с повседневной жизнью детей, предус­матривающая возможность еще раз вернуться к тому, что происходило на занятиях, продолжить работу над своей поделкой, практически использовать полученные знания (например, учились измерению на занятии по математи­ке, а затем измеряли площадку на прогулке или куклу для того, чтобы сделать ей одежду и т.д.).

Воспитатель может заранее предусмотреть, как использовать созданные детьми поделки. Можно создавать макеты определенного пространства (к сю­жету сказки, воссоздание определенной географической зоны или объекта окружающего мира и пр.), населяя их созданными руками детей героями, или вносить детские поделки в игровое пространство группы, разворачивая затем с ними сюжетно-ролевые игры, или использовать их для оформления кукольного спектакля и т.д. Таким образом, образовательные задачи, решае­мые на занятиях, имеют продолжение и развитие в свободной детской дея­тельности.

При этом очень важно помнить, что, объединяя тематически разные виды детской деятельности, необходимо сохранить возможность каждого из них ре­шать специфические, обучающие и развивающие задачи, постепенность и по­следовательность их усложнения. Интегрированным образовательный процесс станет тогда, когда «горизонтальные» взаимосвязи внутри каждого направле­ния развития, будут обогащены «вертикальными».

Планируя содержание, важно предусмотреть использование разных форм взаимодействия взрослого с детьми: прямое, опосредованное обучение, равно­правное сотрудничество. Прямое обучение, в котором воспитатель занимает

 

активную позицию (объясняет, показывает, рассказывает), используется на том содержании, которое дети не могут освоить самостоятельно, где необходимо помочь им осознать какое-то явление, его причины и следствия. Партнерская деятельность взрослых с детьми и детей между собой чаще используется на разных этапах освоения, что зависит от специфики содержания и опыта детей. Ребенок развивается не только в организованной деятельности со взрослым, но и в процессе общения со сверстниками, и в свободной самостоятельной деятельности. Поэтому воспитателю важно организовать развивающую пред­метную среду в группе, стимулирующую процессы саморазвития ребенка, его самостоятельные творческие проявления.

Планирование должно опираться не только на задачи, возрастные особен­ности, специфику деятельности, но и на успешность освоения детьми предыду­щего материала. Для этого воспитатели ведут дневниковые записи, системати­чески (очень кратко) описывают полученные результаты, где отмечают как личные успехи детей, так и возникшие проблемы. Подобная рефлексия позво­ляет воспитателю глубже узнать своих воспитанников, отметить их достоин­ства и заметить недостатки, которые он может скорректировать сам или, при более глубоких отклонениях, с помощью других специалистов.

Реализация такого интегративного подхода при планировании образо­вательного процесса обеспечивает повышение уровня развития детей, осо­бенно их мыслительной активности, познавательных интересов, умений пе­редавать один и тот же образ в разных видах деятельности, обосновывать свою точку зрения, проявлять творчество, взаимодействовать с другими деть­ми.

Планирование воспитательно-образовательной работы с детьми разных воз­растов имеет некоторую специфику. Если в младших возрастных группах обра­зовательный процесс строится преимущественно в свободных формах, то в стар­ших значительное место занимают специально организованные обучающие занятия. Они способствуют развитию элементов учебной деятельности детей: умению принять задачу, действовать по инструкции, контролировать себя. Но при этом важно и здесь не преувеличивать роль организованного обучения. По особенностям возраста детям гораздо ближе наблюдения за реальными собы­тиями, действия с конкретными объектами, деятельность игрового и соревно­вательного характера.

Если работа с детьми младшего дошкольного возраста организуется неболь­шими подгруппами и индивидуально, то со старшими дошкольниками чаще практикуется фронтальная работа. В некоторых видах деятельности рекомен­дуется организовывать и старших детей подгруппами или парами, но при этом характер объединения будет другим: если малышей объединяет в подгруппы воспитатель, ориентируясь на уровень их развития, то старшие дошкольники эбъединяются по личным симпатиям и общим интересам. Действуя в паре или небольшой подгруппе, дети учатся общению: умению услышать другого, дого­вориться, распределить работу. Результат деятельности подгруппы всегда заве­домо выше, чем индивидуальный. Это вселяет в ребенка уверенность в своих силах, удовлетворение от причастности к общему делу, стимулирует процесс взаимообучения.

В работе с младшими дошкольниками инициатива деятельности чаще всего исходит от взрослого. Для поддержания интереса детей к занятиям используются

 

 

игровые приемы и сюрпризные моменты. У старших дошкольников очень важно стимулировать желание быть активным и самостоятельно приобретать новые знания. Этому способствуют организация познавательно-исследова­тельской деятельности, предъявление детям задач, требующих размышления, выбора, сравнения, использование игр, развивающих находчивость, сообрази­тельность, инициативу, намеренное создание проблемных ситуаций и прочие методы.

Предполагается особое размещение детей на занятиях (столы кругом, полу­кругом, веером и т.д.), когда каждый ребенок, не мешая другому, может обра­титься к воспитателю, подойти к нему, попросить другой материал, посмотреть, что придумал его друг. В конце каждого занятия организуется коллективное просматривание детских работ, воспитатель обращает внимание на успех того или другого ребенка, а оригинальность чьего-то решения становится достоя­нием всех детей.

Проектируя воспитательно-образовательный процесс, важно через плани­рование объединять деятельность разных педагогов дошкольного учрежде­ния: воспитателей, логопедов, музыкального руководителя, педагогов допол­нительного образования. Необходимо привести в соответствие содержание основной и парциальных программ по тематике (особенно у педагогов до­полнительного образования), устранив, таким образом, повторы и дублирова­ние материала.

Освоение детьми определенного контекстного содержания может завер­шаться организацией того или иного кульминационного момента, итоговогс события — досуга, праздника, спектакля, выставки, на которых дети обобщаю: полученные знания, демонстрируют свои успехи. Подобные мероприятия мо­гут служить своеобразным средством контроля за ходом педагогического процесса в детском саду, если в сценарий включать соревновательные мо­менты, элементы викторин, практические задания, требующие применения полученных знаний. Например, блок занятий по знакомству с видами город­ского транспорта может завершиться музыкально-спортивным развлечени­ем на тему «Дорожное движение» в виде командной игры-соревнования.

Использование интегративного подхода к проектированию воспитатель­но-образовательного процесса имеет явные преимущества: развивающие и образовательные задачи становятся ядром содержательно-смыслового поля, что повышает мотивированность детской деятельности, обеспечивает умень­шение психологических нагрузок на детей при усилении развивающего эф­фекта, способствует усилению степени самостоятельности и активности, фор­мированию целостных представлений об окружающем мире. Обеспечивается взаимодействие между всеми участниками педагогического процесса, выра­батывается единый взгляд на развитие дошкольника. Успехи детей становят­ся достоянием родителей.

 

 








Date: 2015-09-02; view: 55; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2018 year. (0.01 sec.) - Пожаловаться на публикацию