Досвід творчої діяльності як компонент змісту навчання

Два попередні компоненти – знання та способи діяльності – спрямовані на передачу вже відомих знань і репродукцію вмінь. Однак повноцінна підготовка наступного покоління до життя в суспільстві потребує не тільки споживання вже відкритого та зробленого попередніми поколіннями, але й руху вперед, створення нового, виходу за межі відомого. Для забезпечення цього процесу необхідно навчити дітей робити крок у нове, незвідане. Цій меті служить третій компонент соціального досвіду – досвід творчої діяльності (ДТД) та його формування в навчально-виховному процесі.

У результаті передачі ДТД відбувається становлення четвертого особистісного механізму – механізму творчості, креативності, виходу за межі відомого. Творчість у даному випадку виступає одночасно як у ролі якісної характеристики навчально-пізнавального процесу (творче мислення, творча діяльність, творчі здібності тощо), так і в ролі способу особистісного розвитку (виконання творчих завдань з метою розвитку пам'яті, уваги, мислення, здібностей тощо).

Складність передачі досвіду творчої діяльності полягає в тому, що учню не можна ні пояснити, ні показати, як це «творчо мислити», а навчити цьому треба. Шлях один – самостійне вирішення проблемних завдань. Проблема в навчанні виступає як інтелектуальне утруднення, яке дитина повинна здолати сама. Тільки справившись із задачею, вона буде знати, як це робиться, і вміти, переборюючи труднощі, виходити за межі відомого. Іншими словами, проблемне навчання є інструментом для розвитку творчого мислення. Зважаючи на те, що існує кілька видів мислення, то і проблемностей, що його розвивають, повинно бути теж кілька видів.

1. Пізнавальна проблемність лежить в основі пізнання світу дитиною. Вчений теж пізнає світ, але різниця виявляється в рівні істини, що пізнається: дитина пізнає відкриту істину – те, що вже знають інші, а вчений – закриту – те, чого не знає ніхто. Механізм пізнання буде однаковий в обох випадках. Це:

1) постановка проблеми, вміння побачити протиріччя, сформулювати запитання, направити розумову діяльність на його вирішення;

2) формулювання гіпотези як передбачуваного шляху та результату вирішення проблеми (їх може бути декілька);

3) доказ або спростування гіпотези (як те, так і інше – інтелектуально продуктивні процеси);

4) перевірка правильності логічної побудови (гіпотези) на практиці;

5) висновки як узагальнені результати проведеного дослідження.

Використання пізнавальної проблемності в навчанні спрямоване на розвиток теоретичного, логічного, абстрактного мислення. Воно має на меті засвоєння механізму та відпрацювання технології дослідницької діяльності.

2. Оцінювальна проблемність використовується для розвитку критичного, аналітичного мислення. Її назва говорить про те, що дитина повинна оцінити, тобто, висловити власну аргументовану думку щодо обраного явища або предмету.

Етапи оцінювальної проблемності наступні:

1) виявлення двох сторін одного протиріччя, в межах якого здійснюється оцінка: «правильно – неправильно», якщо оцінюється відповідь; «позитивне – негативне», якщо оцінюється герой, вчинок та ін.; «подібне – різне», якщо проводиться порівняльна оцінка двох чи декількох явищ тощо;

2) формування власної думки з даного питання. Не просто
«правильно чи неправильно», а «я думаю, що...», «я вважаю...». Залишаючи за учнем право на власну думку, ми залишаємо за ним і право на помилку. Ведучи від категоричності й однозначності рішення проблеми, вчимо основам діалогу, якого так бракує в житті й навчанні (толерантному ставленню до думок інших, умінню бачити в них раціональне зерно, при достатній доказовості – розумному відмовленню від своєї позиції тощо), відводимо від амбіціозності в суперечках, тобто, формуємо культурного, мислячого співрозмовника.

З огляду на взаємозв'язок мови та мислення (як дитина мислить, так вона і говорить, як говорить, так і мислить), уведення в навчальний процес лексичних одиниць типу «я думаю …», «я вважаю …», «я сумніваюсь...» та ін., безсумнівно, зробить свій внесок у загальну систему формування самостійності мислення, підвищить рівень особистої відповідальності не тільки за слова, а й за справи: "я вважаю..., я маю право на помилку, я несу повну відповідальність за результати своєї самостійності";

3) аргументація цієї думки, тобто, добір найбільш переконливих фактів на її користь;

4) уміння відстояти власну думку, тобто вибудувати правильну логічну і тактичну лінію її захисту, чи відмовитися від неї при наявності іншої, більш доказової думки.

3. Практична проблемність одержала свою назву завдяки власній суті, яка полягає в тім, що нових знань дитина не отримує, а переносить раніше засвоєні знання в нову ситуацію, застосовує їх на практиці. При цьому розвивається практичне мислення, що дозволяє використовувати весь арсенал наявних знань у будь-якій практичній ситуації та оптимально сполучати теорію з практикою. У залежності від виду проблемної ситуації логіка побудови та вирішення проблеми щоразу буде іншою. Тому розглядати етапи практичної проблемності в межах даного питання немає сенсу. Однак це не означає, що цей процес може йти алогічно, а скоріше говорить про необхідність уведення більш роздрібненої класифікації, що враховує всі можливі варіанти практичної проблемності та шляхи її вирішення.

Перелік типів проблемності не вичерпується трьома переліченими, але є достатнім для розгляду в рамках загальнопедагогічного навчального посібника.

Для підвищення ефективності проблемного навчання необхідно:

1) користуватися всіма типамипроблемності в їх сукупності, виділяючи провідну для кожного вікового періоду. Під нею розуміється проблемність, з якою діти справляються самостійно, без допомоги вчителя.

Для початкової школи в якості провідної виступає практична проблемність, для середніх класів – оцінювальна, для старших – пізнавальна. Кожна наступна проблемність виростає на досягненнях попередньої. Тільки навчившись переносити знання в нову ситуацію (початкові класи), школяр може адекватно оцінити що відбувається (середні класи), а в результаті цього побачити протиріччя, сформулювати гіпотезу і т.д. (старші класи).

Виділення провідної проблемності не виключає роботу з іншими її видами, але на виході вимагає, щоб кожна дитина вміла переносити знання в нову ситуацію, кожен підліток умів адекватно оцінювати, а кожен старшокласник – вести самостійний пошук. Перелічені ступені тісно пов'язані один з одним – не засвоївши попередній, не можна перейти на наступний.

2) Зважаючи на те, що проблемність у навчанні використовується для розвитку мислення, вона повинна застосовуватисяна кожнім уроці, а не раз у тиждень, а то й у місяць. В останньому випадку це буде проблемність у навчанні як методичний прийом, а не проблемне навчання як дидактична цілісність.

3) Проблемність, що використовується в навчанні, повинна постійно ускладнюватись, створюючи поле інтелектуального напруження для кожного учня. Це потребує індивідуального та диференційного підходів до її реалізації.

4) Важливою умовою виходу за межі відомого є засвоєння певного мінімуму, що став би стартовим майданчиком для подальшого розвитку, своєрідною критичною масою, спроможною ініціювати креативність. Бажано, щоб таким мінімумом стала навчальна програма.

5) Практика показує, що ефективність проблемного навчання набагато підвищується, коли на кожнім уроці відводити 5-7 хвилин для вирішення комплексної проблемної задачі. Це дозволяє бачити відомі й знаходити невідомі зв'язки, користатися здогадкою тощо. Такий підхід дає можливість формувати синтетичне мислення на творчому рівні. Саме таке мислення знадобиться теперішнім дітям у майбутті.