IX. Научно-техническая революция и социобиологические проблемы

Значительная доля рецидивирующей, насильственной преступности исходит из семей с озлобленным отношением друг к другу и к ребенку. Жес­токость и несправедливость, в особенности безнаказанная, преломляясь через мощно-избирательный аппарат детской восприимчивости, может порождать стойкий эгоцентризм и антисоциальность.

При этом необходимо заметить, что во множестве исследований, за­нимавшихся преступностью второго поколения (дети преступников) при оценке криминогенности семейно-социальньк условий прогноз оправдывает­ся далеко не полностью (см главу «К подростковой преступности»). Далеко не все социогенно предсказанные преступники становятся таковыми, а около половины реальных преступников-подростков имеют некриминогенную социобиографию. Но дело в том, что серии отрицательных импрессингов нака­пливаются не только в социально неблагополучных семьях, но и в семьях обеспеченных, нераспавшихся. Необычайно пытливый и восприимчивый ум маленького ребенка не может не заметить глубокое социальное неравенство, живет ли он в семье нищей или бедной, или в обеспеченной, даже богатой. В зависимости от последовательности импрессингов и внутренних тенденций в ребенке может развиться и гипертрофироваться вектор социальной справед­ливости, вектор протеста, бунтарства, революционности, может развиться вектор самоутверждения, вектор потребности пойти по пути в высшее обще­ство, вектор социал-дарвинистического презрения к нищим, бедным, неудач­ливым, преклонения перед властью, богатством, социальным успехом. И если восторженное отношение к ближайшему первому силачу, забияке, драчуну, хулигану, пожарному, моряку, летчику или врачу, милиционеру, офицеру но­сит обычно временный характер, устанавливаясь на месяцы или на год, то основная шкала социальных ценностей может закрепляться на десятилетия или пожизненно.

В эпиграфе к книге «Обыкновенный миллионер» стоят слова: «Ничуть не трудно заработать кучу денег, если ничего другого, кроме кучи денег, не нужно». Это вовсе не похвала «обществу всеобщих возможностей» – тому обществу, в котором каждый человек может стать богатым. Это и разоблаче­ние, потому что если единственно важное – завладеть кучей денег, то нужно не только не брезговать любыми средствами, но нужно пренебречь и всем человеческим и человечным. Зрелище всеобщего стяжательства, хищничества, подавления и порабощения может порождать в мальчике и подростке из се­мьи с повышенным социальным статусом не менее преступные идеалы, чем у мальчика-подростка из социально-обездоленной семьи. Если считается, что ребенок к 9–10 годам приобретает практически полностью тот интеллект, с которым ему предстоит жить дальше, а в последующем развитии он обогаща­ется только знаниями и умениями, то при этом интеллекте особая детская восприимчивость, ранимость и чрезвычайная, никогда потом не возвращаю­щаяся обучаемость, позволяет ему дедуктивно и индуктивно приобрести достаточно стойкие установки, которые только чрезвычайно упрощенно можно назвать асоциальными, антисоциальными или социальными. В действитель­ности, картография полюсов совестливости или бессовестности, конечно, не­сравненно сложнее. Родителям и педагогам, не знакомым с явлением импрессинга с его чрезвычайно индивидуальной избирательностью, остается только недоуменно разводить руками, когда птенец неожиданно уличается в совершении какой-то подлости, грубого правонарушения, преступления. Или удивляться, когда Наташа Ростова заставляет сгрузить с подвод все имущест­во, приготовленное к вывозу из Москвы, и взять на подводы раненых.

Импрессинг – явление, не ограничивающееся детски–подростковым возрастом. Специфическая восприимчивость появляется и в период полового созревания. Импрессинг первых любовных или сексуальных контактов может сохранять свое действие надолго и определять почти пожизненно установки, устремления, идеалы нормальные, самоотверженные, жертвенные и крими­ногенные.

Может быть прозвучит банально утверждение, что девушке, женщине самой природой отведена преимущественно жертвенная, самоотверженная роль, тяжесть вынашивания плода, муки деторождения, труды по уходу за ребенком, и вместе с тем, в наибольшей мере, все еще трагически непости­жимый, но самый важный для человечества труд передачи через поколения эстафеты ласки, внимания, заботы, любви, без которой ребенок вырастает почти неизбежно зверенышем, а с ней, с материнской любовью – криминогенноустойчивым.

Можно полагать, что импрессинг является одним из основных путей воздействия макро– и микросоциума на индивидуальное развитие личности. То есть импрессинг является основным социобиологическим инструментом воздействия на развитие и формирование личности. И в этом смысле, имен­но здесь биология должна сказать свое слово, даже в большей мере, чем в области генетической предетерминации.

Не сомневаясь, что альтруизм в широком смысле слова имеет биоло­гическую основу, созданную групповым отбором в социальной фазе развития наших предков, мы ограничимся здесь лишь справкой о том, что есть ли та­кая общечеловеческая генетическая программа этики или нет, она может реализоваться только благодаря воспитанию, под воздействием среды. По­этому, без бесплодных словопрений можно однозначно констатировать гро­мадное значение этико-эстетического воспитания, этико-эстетической вос­приимчивости. Высокие коэффициенты интеллекта 10-13-летних подростков гарантируют их умение разбираться в любой фальши. Говоря об этике, может быть целесообразно обратить внимание на такие библиографические редко­сти, как книги П. Кропоткина «Взаимопомощь среди животных как фактор эволюции», на его «Этику».

Из пяти «К», к которым в прошлом была прикована женщина – Kinder, Kuche, Kleider, Kirche, Kaiser (дети, кухня, платья, церковь и кайзер) – социальная революция и материальный прогресс освобождают женщину от четырех последних Но требования современного общества, понимание зна­чения самых ранних детских лет и надлежащего влияния матери должны дос­тавить женщине, воспитывающей маленького ребенка, и надлежащую высо­чайшую престижность и материальную обеспеченность. В отношении индук­ции альтруистических эмоций, в отношении импрессинга, как мы уже гово­рили, мать в первые годы жизни ребенка, по-видимому, почти незаменима.

Массовая, дикая жестокость и бессовестность, с которыми столкну­лось человечество в XX веке, может быть, частично объясняется тем рацио­налистическим пренебрежением к семейным условностям, которое развилось в веке предшествующем, а также тем, что гангстеры уголовного и политиче­ского типа частично уже с детства формировались и действовали в коррумпи­рованной среде, в отрыве от нормальной семьи или под воздействием отри­цательных семейных импрессингов. Мафиози, спекулирующие банкиры и другие деятели этого же типа нередко вырастали в семьях с культом насилия или чистогана.

Гитлер изображал идиллически свое детство, и мало кому известно, что его отец, мелкий служащий и домашний тиран, не только был алкоголи­ком, но и постоянно избивал свою намного более молодую, напуганную им жену. Итог такого импрессинга общеизвестен, но любопытны мелкие частно­сти – Гитлер абсолютно ни к кому не был привязан, был абсолютно жесток даже к ближайшему окружению. Еще лет за 5-8 до его прихода к власти, Людендорф (инициатор провоза в 1917 г. российских большевиков из Швейцарии через Германию в запломбированном вагоне) писал своим друзьям о том, что Гитлер любого предаст ради своей выгоды.

Можно думать, что наследственный психотик Видкунд Квислинг, ко­торый был «главным фашистом», апологетом Гитлера в Норвегии, тоже полу­чил немалую долю импрессинга, работая секретарем Фритьофа Нансена по делам русской белой эмиграции, в частности, при выдаче известных в свое время «нансеновских паспортов». Мы вернемся к этим примерам ниже, когда будем рассматривать проблемы социального подъема. Здесь нам было важно подчеркнуть именно значение импрессинга в определении столь существен­ных для человека (и для человечества) этических установок.

Понимая основополагающее значение именно ранне-детского периода развития, психологи (Люккерт) сформулировали следующие 10 фундамен­тальных принципов, которые должны лечь в основу воспитания и образова­ния:

Поощрение образования нужно рассматривать не как одну из многих, а как первоочередную задачу общества.

Развитие одаренности – дело не только школы, но и семьи, и дет­ского сада

Результаты исследований по обучению и развитию с помощью особых стимулов и рекомендаций позволяют существенно ускорить развитие всех интеллектуальных функций ребенка во всех отношениях

В образовании и развитии, воспитании и обучении важными являются дошкольный и школьный период.

В первые шесть лет контакты и воспитание формируют не только ос­новные характерологические особенности, но и уровень интеллекта, а также особенности дарования

Повышение интеллекта имеет теперь – в период растущих школьных и профессиональных требовании – особо большое значение

Развитие умственных способностей влияет положительно на развитие других свойств личности (например, общую настроенность, готовность по­могать, совесть).

Надо побуждать маленьких детей к свободным играм, затем присое­диняя обучение и творчество.

В совокупности образовательных мероприятий чрезвычайно важное значение имеет развитие речи. Нужно при каждой возможности побуждать ребенка точно называть предметы и происходящее.

Особое усиление одаренности и образования в дошкольном возрасте дает умение читать. Оно усиливает контакты между родителями и детьми, дифференцирует детское восприятие мира и разнообразит возможности ре­бенка.

Многие пункты могут представляться нам прописными истинами, но они решительно снимают опасения по поводу сверхраннего развития детей, они отражают понимание значения именно первых детских лет в формирова­нии личности.

Казалось бы, генетика здесь не при чем. Нет, она именно показывает, что безграничная, неисчерпаемая биохимически-антигенная (а отсюда и пси­хическая) разнородность людей диктует необходимость коренной, дорого­стоящей, но самоокупаемой перестройки всей системы воспитания и образо­вания, с рождения до формирования личности, причем именно с начальных этапов

Отправляя матерей на работу, перегружая ясельные и детсадовские группы, то есть выигрывая в смысле использования рабочей силы, общество не умеет подсчитать, во что это реально обходится. А если бы умело, то то­гда, возможно, стало бы ясно, что и ясли, и детские сады надо и разукруп­нить и удвоить в них штаты, и создать новейшие сверхпродуманные типовые программы.

Путаница в педагогике в отношении массы импрессингов, восприни­маемых младенцем, ребенком, подростком, вызвана тем, что все импрессирующие генетически совершенно различны и то, что у одного при данных условиях фиксируется с неоспоримостью категорического императива, у другого (например, даже брата или сестры) пройдет бесследно. Следователь­но, возникает задача индивидуального определения периодов импрессинговой восприимчивости.

Если они – эти периоды – есть, то они индивидуально различны в возрастном отношении, и поэтому не очень улавливались педагогикой, хотя иногда и замечались наблюдательными родителями

Возникает фундаментальный вопрос о возрастной шкале раскрытия дарований, и еще более важный вопрос о потолках их возможного развития, а также вопрос о развитии этических нормативов. Сколько минут уделяет вос­питательница конкретному ребенку? Хватит ли у нее педагогического умения разглядеть и поставить на место забияку, не только защитить обиженного, но и научить его давать сдачи, уметь постоять за себя, привить необходимое му­жество, направить его на путь саморазвития. Не экономим ли мы на одном застегнутом государственном кармане десятки миллионов на яслях, детских садах и школах продленного дня, упуская из другого, дырявого кармана на миллиарды потенциальных талантов?

Имеется богатейший ассортимент игрушек, способных развивать па­мять, сообразительность, интеллект, комбинаторные способности, моторику, координированность движений любого ребенка в критическом возрасте 1–8 лет, и этот ассортимент можно продуманно расширять с прицельным расче­том на развитие эмоциональной и эстетической сферы.

Но есть ли у наших родителей, бабушек, воспитательниц время на то, чтобы не только вместе с ребенком спокойно, медленно подталкивая, наводя его на решения, правильно использовать даже уже существующие игрушки? Есть ли у них время хотя бы похвалить ребенка за успех, ласково пожурить, посоветовать? Есть ли у них в распоряжении телевизоры, переключаемые на детские программы, наборы игрушек, кубиков и конструкторов, наборы раз­ной сложности лото, гимнастический и спортивный инвентарь, игры, разви­вающие общую и мануальную ловкость, внимание, память? С 4-5 лет должно начинаться игровое обучение чтению, элементам письма, иностранным язы­кам. Может быть, еще раньше должен начаться пересказ родителям всего уви­денного и услышанного за день. Ребенок должен чувствовать, что его любо­знательность поощряема, а не сдерживается, и что на его вопросы отвечают охотно и полноценно.

Очевидно, что это требует и от воспитательниц, и от родителей очень большого труда. Вполне естественно, что все это еще не актуально, если в детском саду на воспитательницу приходится 30 детей и 30 школьников при­ходится на одного учителя. Но ведь надо учитывать и перспективные воз­можности и перспективные потребности. Мы не компетентны в решении, даже теоретическом, того, сколько дополнительных свободных дней в неделю нужно предоставлять матери маленького ребенка, но в ходе осуществления научно-технической революции и в последующую эпоху потребуются моло­дые люди с гораздо более ранним и индивидуально-специализированным ви­дом обучения, чем это имеет место теперь.

Положение тем критичнее, что раньше в начале века ребенок жил в семейном коллективе, состоящем не только из матери и отца, но и 2–3-х братьев и сестер, нередко занимавшихся, учивших его и дома. Детские сади­ки едва ли могут компенсировать внутрисемейное одиночество. А ведь дет­ские сады и школы готовят не обеспеченных бездельников, а активных буду­щих тружеников научно-технической революции.

Воспитание детей в детском садике, взращивание в этих детях лично­стей, подлинно полноценных и даже сверхценных в интеллектуальном, эти­ческом, эстетическом и физическом отношении требует огромных сил. Ко­нечно, если иметь в виду массовую продукцию, то можно обойтись и тем, что есть. Кто, когда подсчитает, сколько мы теряем? Вспомним басню Эзопа о том, как крольчиха пожаловалась Зевсу, что она рожает полдюжины детишек, а львица – только одного. Львица развела лапы и ответила: «Но ведь это же – львенок!». Так пусть же наши ясли продуцируют не ясельных детей, а на­стоящих, а детские сады – львиц и львят.

Общество обязано создать для педагогов всех уровней, от детского са­да до школ включительно, достаточное материальное обеспечение и высокий общественный статус. Средства преподавания надо максимально разнообра­зить, исходя из принципа неспособности большинства учащихся усваивать материал только на слух, только на зрительную память, только рационально-ассоциативно, только эмоционально.

Необходимо разработать методики максимально-раннего тестирования способностей, проводить это тестирование и консультировать родителей в отношении оптимальной ориентации увлечений подростка.

Конечно, чтобы реально поднять дело, потребуются немалые расходы. Их можно было бы в шутку назвать «подъемными затратами». Но если кому-то придет в голову подсчитывать эти «подъемные затраты», то делать это надо не ведомственно, а общегосударственно, и тогда станет ясно, что любые рас­ходы обернутся большой экономией.

Обратимся к известным западным данным о том, сколько стоит обра­зование и во что это обходится государству

В США промышленность тратит на повышение квалификации персо­нала от 4 до 5 миллиардов долларов ежегодно.

За шестидесятые годы население США выросло на 14%. Число стар­шеклассников выросло на 55%, число студентов колледжей и университетов удвоилось, а стоимость высшего образования выросла на 186%.

Университеты и колледжи обходятся в 20 миллиардов долларов еже­годно и считается, что в 1976–1977 гг. бюджет на высшее образование соста­вит 41 миллиард долларов. Теперь почти все девочки и мальчики поступают в старшие классы (High School) и 80% их заканчивает, причем половина юно­шей и более 40% девушек поступают в колледжи. Число лиц, получающих степень доктора философии (Ph.D.), возросло с 7000 в 1950 г. до 27 000 в 1970 г. Нехватка преподавателей в США закончилась, причем треть получив­ших высшее образование в 1966 г. поглотили школы. Около двух третей по­лучивших в последние годы степень доктора философии работают в коллед­жах и университетах.

Заслуживает внимания то, что в США безработица наиболее сильна среди наименее образованных, тогда как в Индии 56% специалистов с выс­шим образованием были либо безработными, либо работали не по специаль­ности. На Филиппинах треть медиков даже не начинала работать врачами, а в Бирме 40% инженеров, закончивших в 1961 г. институты, в течение полуто­ра лет не могли найти себе работу.

Поскольку в 20 миллиардов долларов, затрачиваемых колледжами и университетами на высшее образование, не входят заработки, которые имели бы 7,5 миллионов молодых людей, если бы они не учились, а работали, а также некоторые другие расходы, то если учесть все это, стоимость высшего образования в США составляет ежегодно около 75 миллиардов долларов, то есть 10 000 на одного студента. Но считается, что в среднем, человек с выс­шим образованием имеет заработок, более высокий, нежели человек без такового образования. В среднем, они зарабатывают дополнительно ежегодно сумму, составляющую 12–15% стоимости своего образования, и это повыше­ние заработка позволяет считать капиталовложение в образование очень вы­годным. По другим подсчетам, из 3,7% среднего прироста национального до­хода с 1937 по 1957 гг. около половины вызвано повышением уровня образо­вания, позволившего лучше организовать работу (сюда входит и среднее, и техническое образование).

Д. Уолфл подчеркивает, что стоимость высшего образования окупается с лихвой только в тех странах, где специалисты находят себе работу (тем са­мым опровергая обвинение, что США «выкачивает мозги» из других стран). Рассматривая многочисленные ошибки, неизбежные при таком подсчете, Уолфл учитывает, что поступают в высшие учебные заведения более способ­ные молодые люди, которые и без высшего образования зарабатывали бы больше своих сверстников.

Уолфл ссылается на обследование лиц, окончивших среднюю школу в 1938 году и тестированных в том же году, социальный статус которых был обследован в 1953 г. Если принять заработок 40% лиц со средним образова­нием, с IQ несколько ниже среднего, за 100, то оказывается, что лица более способные зарабатывали 110, а наиболее способные около 130 (таких было около 10%). Поступившие в колледж, но не закончившие его, зарабатывали 130–140, закончившие колледж, но не самые одаренные, зарабатывали около 150, тогда как наиболее способные бывшие школьники, получившие высшее образование, зарабатывали около 200, а если они имели еще и степень, то 220.

Ясно, что больше всего выигрывают от высшего образования наиболее одаренные, потому что в США, в силу господствующих критериев успеха, заработок – именно долларовая оценка – оказывается наиболее весомой. По другим подсчетам, в США лица с высшим образованием ежегодно возвраща­ли обществу в среднем 25% стоимости своего образования, хотя возврат за среднее образование, в особенности техническое, был гораздо более высоким.

Хотя истинная отдача слабо соответствует заработку, но в общем, мо­лодые люди США очень выигрывают от получения высшего образования. «Однако в колледж поступают те, кто сам хочет этого, плюс те, родители ко­торых на этом настаивают». Поступлению в колледж часто мешает отсутствие средств или другие причины, но главной причиной является все же незаинте­ресованность.

Считается, однако, что еще скорее окупаются затраты на элементар­ное и дошкольное образование, главным образом из-за огромного влияния ранних условий жизни ребенка на его последующее развитие. И Уолфл под­черкивает, что именно этот период жизни максимально оплачивает капитало­вложения. «Быть может, наиболее эффективным путем увеличения числа квалифицированных студентов колледжа окажется вложение более значительной части наших образовательных усилий и бюджета на обеспечение лучшего начала жизни для детей, семейно-домашние условия которых не способствуют хорошему раннему развитию».

Если в отношении яслей и детских садов можно и нужно предъявлять и требования и экономический расчет, то по школе надо срочно начинать изучать. Что?

Принцип наследственной гетерогенности ясно показывает, что любой школьный класс – это 30–40 заведомо разных личностей, и втискивая их в школьную программу, мы прививаем способным, рано развившимся смерто­носную привычку бездельничать, мы гасим стремление ни дня не проводить без роста. Мы расхищаем время, нужное для самостоятельного чтения, мы прививаем привычку пассивно сидеть в классе как на заседаниях. Но мы не умеем даже толком определить спектр способностей и дарований учеников.

Казалось бы, вернейшее средство измерения интеллекта и дарований – школьные отметки. Но что-то не так уж блистательна отдача от первых учеников, которые иногда движимы родительским или собственным често­любием, добиваются успехов в познании, но не в уменьи сопоставлять, обобщать, анализировать. Вероятно, не зря практичные янки стали больше опираться на результаты тестирования, а затем принимать во внимание фак­тор увлеченности.

Но в СССР прежде всего нет самых необходимых тестов.

Например, наиболее широко применяемые тесты, такие как Стэнфорд-Бине или «Личностный опросник» не пригодны для установления таких важных особенностей как творческие способности. В частности, Ф. Баррон (Barron F., 1969) в работе, посвященной этой проблеме, скорее демонстрирует трудность создания таких тестов, чем их наличие. Но существенно, что Бар­рон показывает возможность тренировки и развития творческих способно­стей, развития творческого воображения.

Мы приведем его выводы, относящиеся, разумеется, главным обра­зом к США, но имеющие большую общечеловеческую значимость: «На ос­новании развития речи мы можем ждать скорого появления простых и де­шевых механических приборов для изучения языка и приобретения множе­ства навыков дома, до времени поступления в школу. Здесь очень важны мотивационные переменные – даже в культурно обделенных слоях населения люди скоро будут иметь доступ к техническим средствам, позволяющим быстро приобрести умения и знания. Но ключ к их использованию заклю­чается в том, насколько их будут ценить те, кому они предоставлены, в том, насколько они будут ценить максимальное развитие умственных способно­стей. Вероятно, путем концентрированного обогащения среды у ныне куль­турно обездоленных будет достигнуто повышение на 20-25 единиц IQ в возрасте между 4 и 7 годами. Решающими переменными, помимо главней­шей – мотивации, являются такие вполне управляемые факторы как пре­доставление библиотек, наличие книг и журналов дома, наличие средств обучения (включая самообучающие приборы), социальная поддержка в пре­доставлении обучения вне дома, как и вне школы, возможность расшире­ния словаря, контакт с людьми, правильно владеющими речью (включая популярных персонажей телевизионных программ), с системой ощутимых наград и признания за достижения»

Ф Баррон особо и очень объективно рассматривает проблемы соци­ально-обделенных национальных меньшинств в США, указывая на историче­ски и социально обусловленную разницу в ценностных критериях, как на одну из важных причин разобщенности и враждебности к стандартам «белых» у длительно угнетаемых меньшинств.

Но всюду и везде актуальна проблема пренебрежения этическими и эстетическим ценностям. В эпоху НТР это пренебрежение особенно, гло­бально опасно. Подросток прекрасно разбирается в том, что он видит и слы­шит, в нем идет непрерывная борьба добрых и злых начал, а становление ценностных параметров начинается много раньше.

По-видимому, задача индивидуального обучения, личного контакта учителя с учеником, принцип Корчака и Сухомлинского – иметь дело толь­ко с личностью, осуществима только при разукрупнении классов порядка 20-22 человек в классе до восьмого класса, с девятого класса по 15-17 человек Научно-техническая революция ставит и преподавателей и учащихся перед задачей – научиться не только познавать готовые истины, но сопоставлять и обобщать. Очевидно, что поднятие престижности преподавателей школ, под­нятие их квалификации, в частности, психологической, неизбежно должна сопутствовать НТР.

Существующие относительно немногочисленные специальные шко­лы, лингвистические и математические, совершенно не соответствуют раз­нообразию способностей, в развитии которых заинтересовано современное общество. Уже давно стало очевидным, что развитие науки и техники без соответствующего развития гуманистического начала, не дает ни гармонич­ных личностей, ни достаточного числа специалистов, уже школой подго­товленных к развитию гуманитарных знаний или к их преподаванию. От­сюда вытекает необходимость расширения разнообразия специальных школ, начиная со столичных и кончая областными центрами. Мы не будем перечислять возможные профили – историко-археологические, географи­ческие, литературно-поэтические, лингвистические. Мы считаем нужным только подчеркнуть значение общегуманитарного образования, становящегося по-видимому столь же важным, как и то, что образованием, то есть «приданием образа человеческого», надо заниматься с пеленок.

Итак, подведем некоторые итоги.

Мы много и подробно останавливались в предыдущем изложении на гениях не только потому, что они в эпоху НТР становятся все более необхо­димыми, но и потому что прослеживая их становление, мы яснее видим те компоненты, из которых слагается реализующийся талант и одаренность.

Мы убедились в том, что даже при наличии подлинной наследствен­ной гениальности она реализуется фактически только при наличии весьма благоприятных сочетаний импрессинга и окружающей, развивающей, поощ­ряющей среды.

Мы подробно остановились не только на высокой наследуемости IQ, но и на том, какое огромное влияние оказывает среда первых 0-4 и 4-8 лет жизни на уровень интеллекта, на создание ценностных параметров.

Мы подчеркнули, что для реализации даже гениально одаренных лю­дей огромное значение имеет раннее распознание и стимуляция дарования.

Мы постарались указать на разнообразие и на независимость наследо­вания одних дарований от других.

Мы обосновали решающее значение раннего определения профиля способности и подбора средовых факторов, возбуждающих интерес именно к той сфере деятельности, в которой данный индивид полнее всего может реа­лизовать свой набор дарований.

Все это – фундаментальные положения, которые должны лечь в ос­нову новой педагогики – педагогики, призванной в первую очередь помочь человеку развить и реализовать колоссальные потенции его интеллектуаль­ной, эмоциональной и этической сферы.