Федеральный уровень

При проектировании образования на федеральном уровне в качестве предметных целей Федеральной программы развития российского образования, разработанной в 1993 году коллективом Московской академии развития образования, провозглашаются следующие (Громыко, 1996):

1. Построение мировоззренческого проекта, определяю щего смысловые и ценностные основания, а также принци пы самоопределения молодежи в контексте перспектив развития российского общества.

2. Восстановление исторических традиций российского образования и общественных традиций в новых условиях,:-

3. Разработка принципов государственной образователь ной политики, учитывающей тенденции усиления регио нального фактора в образовании.

4. Превращение образования в реальный фактор обще ственного развития регионов.

5. Утверждение нового типа образовательных продук товсамоопределяющаяся личность, самоорганизующийся и саморазвивающийся коллектив, жизнеспособная и жизнеподдерживающая общность людей.

(30) В качестве примера образовательного проекта регионального уровня может быть представлена концепция Московской региональной программы «Столичное образование» (основные разработчики: Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, Д.В.Дмитриев, Л.П.Кезина, Л.Е.Курнешова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков). В данном случае проект создавался в условиях тесного сотрудничества ученых и руководителей региональной системы образования, что позволило органиовать распределение функций по ее реализации между го-улаоственными и общественными организациями. Такое аспределение позиций весьма полезно при проектировании образовательных систем любого уровня.

1. Мировоззренческая позиция — обеспечение приоритетности образования на уровне органов региональной власти" подключение средств массовой информации к пропаганде положений проекта; вовлечение в поддержку проекта различных групп населения.

2. Юридически-правовая позиция — утверждение про екта органами региональной власти, с последующей разра боткой ее нормативно-правового обеспечения.

3. Финансово-экономическая позиция — выделение це левых средств на разработку и реализацию проекта; созда ние регионального банка образования; создание условий для инвестиций в образование; обеспечение налоговых льгот образовательных услуг; создание регионального фонда об разовательного имущества.

4. Профессионально-деятельностная функция — созда ние экспертно-коррекционной службы для оценки и коор динации образовательных проектов; создание службы мониторинга для диагностики качества образовательных ус луг; реформирование систем подготовки и переподготовки педагогических кадров и методических служб.

(31) Многолетний опыт проектирования локальной образовательной среды накоплен Центром комплексного формирования личности Российской академии образования (генеральный директор В.П.Лебедева). Здесь образовательный процесс выстраивается в контексте «решения триединой задачи: развития личности школьника — развития личности учителя — развития школы» {Моделирование образовательных сред..., 1996, с. 16). Основная цель организации образовательной среды заключается в стремлении «так построить, смоделировать процесс обучения, чтобы каждый школьник оказался в благоприятных для его развития условиях, чувствовал комфортное влияние всей образовательной среды. А образовательная среда в свою очередь выступала бы основным гарантом личной успешности в реализации поставленных школьником задач, успешности его развития по различным аспектам (физическим, интеллектуальным, нравственным и т.д.). В Центре ведется проектирование образовательной системы «Образование будущего». Данный проект основывается на понимании образования как социальной структуры, связывающей знания индивидуума со знаниями общества.

Организационная структура образовательной системы «Образование будущего» в Центре комплексного формирования личности РАО создается на основе четырех модулей:

1. Прогимназия — 6—8 лет {0, 1,2 кл.);

2. Начальная гимназия — 9—11 лет (3, 4, 5 кл.);

3. Гимназия — 12—14 лет (6, 7, 8 кл.);

4. Лицей — 15—17 лет (9, 10, 11 кл.).

(32) Микроуровень

Проблема проектирования и организации педагогами образовательной микросреды — основная в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (поселок Черноголовка Московской области) как экспериментальной площадки Российской академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности. Ученые и педагоги в тесном сотрудничестве ищут ответы на ключевые вопросы современной педагогики: «Можно ли в реальной массовой практике реализовать глубоко индивидуальное обучение? Возможно ли индивидуальное моделирование образовательной среды, в которую погружается школьник на долгие годы?

Стратегическое направление работы учителей-экспериментаторов Центра отражено в педагогической организации «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т.е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации».

Психологическая диагностика уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности, проектируемой на данном образовательном этапе.

(33) Технология взаимодействия ученика с образовательной средой. В предельном случае под образовательной средой будем считать образовательную область.

Традиционно под образовательной областью понимается, как правило, некоторый объём информации, предназначенной для усвоения учениками и подкреплённый сформированными умениями и навыками. С точки зрения эвристического обучения никакая внешне предлагаемая ученику информация не может быть перенесена в его внутреннее личностное содержание, если у него нет на то соответствующей готовности, заключающейся в "оживлении" его внутренних образовательных процессов. Невостребованная информация будет им "складирована" в пассивном отсеке образовательного багажа и развивающей роли не сыграет. И, наоборот, отсутствие необходимой информации, которая резонировала бы с реально происходящими внутренними процессами ученика, тормозит их движение.

В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней. Основными отличиями знаниевого продукта учащегося являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно неё и личное информационное и знаниевое приращение учащегося.

"Средовый" подход к эвристическому обучению является продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов деятельности, целей и ценностей.

(34) Специфика и уникальность образовательной среды образовательного учреждения определяются:

• типовыми и видовыми особенностями образовательного учреждения;
• системой организации и управления жизнедеятельностью ребёнка и групп детей – учебных классов, временных детских коллективов (отрядов), клубов и объединений детей по интересам; наличием «лидеров» и «отстающих»; включённостью ребёнка в другие коллективы, группы и группировки, уровнем защищённости ребёнка в них;

социальными контактами субъектов образовательного учреждения (образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничество, взаимопомощь, господство, авторитарность и т.п.), личный пример, опыт);

• информационной составляющей образовательной среды (правила внутреннего распорядка, устав, конституция, декларация о намерениях, законы и т.п.);
• фактическими, а не декларируемыми нормами отношения к людям, их мнениям и оценкам;
• предписаниями и правилами личной и общественной безопасности;

• средствами наглядности в школе (любые идеи, выраженные в той или иной форме; требования, приказы, советы, рекомендации, пожелания, т.е. персонально адресованное на субъекта образовательной среды воздействие);
• материальной и соматической составляющими среды (условия обучения, досуга и отдыха; здоровье и психическое состояние; психологический микроклимат).

(35) Структура среды

Структура образовательной среды рассматривается Г.А.Ковалевым (1993). В «сферу психологического анализа школьной среды» им включается (1) физическое окружение, (2) человеческие факторы и (3) программа обучения.

«Физическое окружение» составляют: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений в здании школы, легих пространственной трансформации при возникшей еобходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.п.

К «человеческим факторам» относятся: пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п.

Наконец, «программа обучения» включает такие факторы, как деятельностная структура, стиль преподавания и характер социально-психологического контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.Начало формыКонец формы

(36)В тетради

(37) Образовательная среда

— часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элеметнов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента - образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Образовательная среда также создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. А поскольку всякое знание личностно, поскольку образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое, личностное пространство познания и развития.

Образовательная среда современных образовательных систем складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов - систем, инновационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интегрирующего содержание учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных средств и образовательного материала, и главное, нового качества взаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования: детьми, их родителями и педагогами.

Еще одной характеристикой современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом. Это является проявлением тенденций интеграции образовательных процессов в разных странах и регионах в мировое образовательное пространство, которое сегодня развивается на основе идей гуманизации, демократизации и повышения стандартов.

Образовательная среда - совокупность учреждений, служб системы образования, а также семей обучающихся.

(38)

(39) Средовой подход представляет собой теорию осуществляемого через специально формируемую среду управления процессом формирования и развития учащегося.Теорию средового подхода можно определить как методологию. Методологию педагогической деятельности. И методологию научно-педагогического исследования. Средовой подход обладает такими базовыми процедурами: средообразование, наполнение ниш, инверсия среды (она направлена на восстановление понимания среды самим учащимся), осреднение, типизация. В теории средового подхода под средой понимается не просто абсолютно всё, что окружает человека. Среда, как отмечает Ю.С. Мануйлов, становится средством воспитания только при определенных значениях её ниш. Среда создается путем создания определенных ниш с определенной трофикой. При этом негативные ниши разрушаются или нейтрализуются. Создаются условия формирования и закрепления определенного (позитивного с педагогической точки зрения) образа жизни. Формируются захватывающие стихии, подавляются стихии (в зависимости от их педагогической оценки). Главная методологическая линия – опосредованное средой управление становлением и развитием личности учащегося.

40) Образовательная среда часть социокультурного пространства, зона взаимодействияобразовательных систем, их элеметнов, образовательного материала и субъектов образовательныхпроцессов. Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколькоуровней - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента - образовательной средыконкретного учебного заведения и класса. Образовательная среда также создается индивидом, посколькукаждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственноепространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. Апоскольку всякое знание личностно, поскольку образовательная среда каждого есть, в конечном счете,особое, личностное пространство познания и развития.

Образовательная среда современных образовательных систем складывается во взаимодействии новыхобразовательных комплексов - систем, инновационных и традиционных моделей, сложных системстандартов образования, сложного интегрирующего содержание учебных программ и планов,высокотехнологичных образовательных средств и образовательного материала, и главное, нового качествавзаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования: детьми, их родителями ипедагогами.

В педагогической науке понятие Образовательное пространство определяется как понятие, являющееся важной характеристикой образовательного процесса и отражающее основные этапы и закономерности развития образования как фундаментальной характеристики общества, его культурной деятельности; пространство, объединяющее идеи образования и воспитания и образующее образовательную протяженность с образовательными событиями, явлениями по трансляции культуры, социального опыта, личностных смыслов новому поколению.

41)Типология образовательной среды. Сейчас мы можем предложить первичную типологию образовательных сред, которая лишь указывает на те контексты, в рамках которых можно описывать и создавать образовательные среды. Главной целью представленной ниже типологии является не столько структурная классификация сред, сколько выявление конкретных эффектов их воздействия на участвующих в них субъектов, выступающих в качестве носителей тех или иных практик и становящихся в позицию культуропорождения в процессе этого участия.

1) Принятое понимание среды как объективного окружения может реализовываться в виде ряда практик, строящихся вокруг трех главных вопросов: кто я в данной ситуации, кто другие в данной ситуации, какова данная ситуация? В итоге формулируется серия интерпретаций реальности, которые, будучи объективными, не совпадают и даже могут быть несовместимы, поскольку вытекают из различных культурных контекстов. Фактически оказывается, что любое предлагаемое описание утверждается не столько при соотнесении с окружающим миром, сколько при сравнении с другим описанием. Сложные отношения между подобной деонтологизацией и предполагаемой объективацией составляют основной предмет внимания в средах такого рода.

2) Другой способ полагания среды – через формы опосредования. Среда в этом случае структурируется вокруг вопроса: какие средства я использую в данной ситуации? Эти средства рассматриваются как инструменты конструирования определенных культурных форм, определяющих во многом их содержание. Более того, сами посредники и оказываются той реальностью, которую они опосредуют. Смена посредника ведет к изменению ситуации. Работа с посредниками, их выбор, эффекты и др. – все это составляет смысловое ядро этого типа образовательной среды.

3) Среда может также рассматриваться в контексте отношений, и тогда главным будет являться вопрос: в каких отношениях я участвую в данной ситуации? Этот вопрос невозможен без соответствующей релятивизации собственной позиции, а также позиции Другого в рамках некоторого коммуникативного поля. С одной стороны, любая практика становится локальной практикой локальной культурной интерпретации, а с другой стороны, эта локальность обозначается только внутри более широкого целого, представляющего собой контекст отношений. Иными словами, локализация и преодоление локальности в коммуникации становятся в центр этого типа образовательных сред.

4) Но возможен и четвертый тип полагания среды, когда она представляется полем возможностей, организуемым вокруг вопроса: что можно сделать в данной ситуации? Это значит, что реальность образовательной ситуации «берется в скобки» и главное внимание обращается на выявление и практикование того, что неактуально в рамках конкретной символической практики, но актуально с потенциирующей точки зрения, поскольку работа с возможностями является важным условием акта культуропорождения. Осуществление возможностей ставится в данном типе сред во главу угла.

42)

43) Эколого-личностная модель образовательной среды разработана В.А. Ясвиным. По его утверждению, термином «образовательная среда» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:• пространственно-предметный — помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;• социальный — характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);• психодидактический — содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.

Антрополого-психологическая модель образовательной среды предложена В.И.Слободчиковым. В качестве базового понятия у Слободчикова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.

В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.

Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. Согласно Е. А. Климову, образовательная среда включает социально-контактную часть (личный пример, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки), информационную часть (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия), соматическую часть (собственное тело и его состояния) и предметную часть (материальные, физико-химические, биологические, гигиенические условия).

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В.Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

44: Несмотря на свою неопределенность, образовательная среда обладаетт рядом характеристик:- Среда динамична и неопределенна. Образовательная среда подвижна, она все время меняется. Являясь результирующей множества практик и ситуаций, она все время трансформируется, поскольку составляющие ее элементы вступают в новые отношения и образуют новые формы; Среда дестабилизирует ситуацию. Образовательная среда по отношению к данной образовательной ситуации выступает дестабилизирующим фактором, поскольку она указывает на локальность этой ситуации и показывает реальность иных ситуаций; Среда вмещает множество практик. Образовательная среда неоднородна. Она вмещает множество практик, которые вступают в некоторые отношения друг с другом, в итоге создавая то пространство, которое имеет форму среды; Среда требует пересамоопределения. Образовательная среда характеризуется тем, что она направлена не на внешние формы выражения и действия, а на внутренние формы самоотношения участников образовательного проекта.