Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Проектирование образовательного пространства субъекта (подход И.Г. Шендрика)





По мнению И.Г. Шендрика23, образовательное пространство, будучи формой единства людей, формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающий субъект создает условия и возможности для образовывающегося субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним.

Образование представляет собой особое пространство растущего человека и не сводится лишь к функции, способствующей его взрослению, подготовке к жизни. В современной постнеклассической культуре оно обретает смысл творчества или игры. Постнеклассическое образовательное пространство предстает как пространство свободного взаимосогласованного целеполагания «Я» и «Других», пространство свободных «практик».

Образовательное пространство, которое является средой, освоенной человеком и приспособленной для решения педагогических задач, возникает не само по себе, а формируется в результате специально организованной специфической человеческой деятельности. И.Г. Шендрик подчеркивает, что следует различать понятия «среда» и «пространство», рассматривая среду как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство - как результат освоения субъектом этой данности. Пространство может быть проинтерпретированно объектно как совокупность внешних объектов, субъектно как представленность чувств и мыслей субъекта и деятельностно как сопряжение объекта и субъекта в деятельности, что приводит к пониманию пространства как единства вещей и их смыслов.

Исходную структуру пространственного мышления человека образует матрица пространственности, базирующаяся на четырех элементарных понятиях - «территория», «район», «место» и «пространство». Логически описать мир можно с помощью понятий «территория» и «район», а осмыслить и понять его можно с помощью понятий «место» и «пространство». Территория соответствует целому, район - части; пространство соответствует общему, место - частному. Понятия «образовательная среда» и «окружение» представляют собой то, с чем непосредственно или опосредствованно соприкасается образуемый.Человек создает свое пространство не просто как вместилище все-го, а как понятную ему, наполненную смыслами эмпирико – рациональную реальность, в которой конкретные объекты для него обретают смысл, и частью которой он сам является.

По мнению И.Г. Шендрика, образование как единство процесса и результата движения субъекта к прообразу, содержащемуся в культуре, можно рассматривать как освоение им образовательной среды и расширение тем самым образовательного пространства, которое можно описать совокупностью четырех понятий: «образовательная среда», «положение», «место» и «пространство». Образовательная среда представляет собой совокупность прообразов, которые необходимы культуре для ее осуществления и развития. Представление о положении связано с конкретным культурным окружением образуемого субъекта. Представление о месте помогает выявить смысл, который обретает культурное окружение для субъекта. Совокупность смыслов создает пространство потенциальной жизнедеятельности субъекта.

«Местоположение» субъекта в образовательном пространстве есть совпадение места и положения. Смысл места открывается для субъекта в его положении. В местоположении как пересечении оси предметов с осью смыслов происходит событие - совместное бытие нескольких значений. Педагог несет с собой смысл, построенный на

пересечении общекультурного и индивидуального значений. Воспитанник, пытаясь согласовать эти значения со своими собственными, вырабатывает смысл для себя. Это путь образования, движение к прообразу культуры, которая в этом процессе не может калькироваться в принципе. В процессе согласования ученик вырабатывает свой собственный вариант воплощения прообраза культуры. Образование, рассмотренное в контексте образовательного пространства, предстает как движение образуемого, связанное, во-первых, с формальным освоением культуры и, во-вторых, с постижением смыслов культуры.

Среда содержит в себе возможности для создания условий, способствующих образованию человека, т.е. обладает образовательным потенциалом. И.Г. Шендрик определяет образовательную среду как совокупность факторов, компонентов и параметров, планируемых на уровне системы институтов образования. Среда задает пределы существования субъекта. Культурная среда, в которой оказывается после рождения человек, несет в себе определенные способы взаимодействия с окружающей его действительностью и самим собой. Образование целенаправленно влияет на положение человека в культурной среде. Оно воздействует на образуемого и/или на окружающую его среду.

Образовательная среда предстает как система культурных фактов, которая изобретается человеком. Эта система включает в себя как предметы его окружающие, так и содержащиеся в них в снятом виде общечеловеческие способы удовлетворения человеческих потребностей. Доминирующие способы взаимодействия человека с действительностью, связанные со способами ее рационализации, составляющие образовательную среду, можно описать при помощи мировоззренческих универсалий. Формирующее воздействие образовательной среды на человека, подчеркивает И.Г. Шендрик, осуществляется непосредственно через его образовательное окружение, в котором необходимо выделить, прежде всего, содержание и практику образования. Адекватность образовательного окружения образовательной среде (современной культуре) является определяющим фактором востребованности образования обществом. Образовательный процесс предстает как процесс осмысления значения культурных фактов образовательной среды и превращения ее тем самым в образовательное пространство. Образование есть не что иное, как процесс и результат освоения и созидания субъектом культурно приемлемых способов разрешения проблем существования в некоторой среде, социуме, т.е. своего существования как личности.

И.Г. Шендрик рассматривает образовательное пространство как результат проектирования образования, возникающий в ходе деятельного освоения субъектом культурных фактов, которые презентуют единство мира в его связи с самим человеком. Педагогическое проектирование есть культурно-историческая деятельность человека по проектированию образования. Образование, понимаемое как процесс, представляет собой движение субъекта в образовательной среде, где он осваивает накопленные в различной форме культурные факты, наполняя их значением для себя, т.е. осмысливая. Процесс образования, будучи направлен на обеспечение будущей жизнедеятельности индивида как личности, предполагает, что культурный опыт прошлого будет трансформирован таким образом, чтобы у человека сформировались способности и готовность для строительства своей будущей личности.

Проектирование как деятельность предполагает семиотическое изготовление желаемого продукта. Оно направлено на создание предметного образа, который в случае реального воплощения может удовлетворить реальную потребность субъекта. Организация такой проектной деятельности предполагает адекватное понимание субъекта (его реальных потребностей), который выступает заказчиком и потребителем проекта. Логика проектирования, которое является результатом разделения труда между конструированием и непосредственным изготовлением продукта, разворачивается в ходе совмещения противоположностей наличной и желательной ситуации в мыслительном эксперименте.

Проектирование, будучи предвидением будущего, невозможно без представлений об этом будущем. Формирование представлений о желаемом образовательном пространстве осуществляется посредством формирования представлений об образовательной среде и способах ее освоения. Проектирование образовательной среды, пишет И.Г. Шендрик, связано с выделением в культуре тех элементов, от присвоения которых, с точки зрения проектировщика, зависит как будущее благополучие образуемого субъекта, так и дальнейшее бытие общества. Освоение образовательной среды направлено на ее осмысление субъектом, т.е. на выявление связей между ее составляющими и существованием конкретного человека. Присваивая те или иные элементы культуры, человек принимает определенный способ удовлетворения конкретных потребностей.

Проектирование образовательного пространства субъекта является, по мнению И.Г. Шендрика, проектированием процесса освоения субъектом образовательной среды (культуры). Взаимодействие с образовательной средой, вызывающее появление образовательного пространства, должно иметь диалогический характер, что является предпосылкой события субъекта и культурного факта, входящего в образовательную среду. При проектировании образовательного пространства необходимо учитывать, что наиболее значимый для человека путь самореализации заключается во все более расширяющемся и обогащающемся взаимодействии с окружающим миром. Причем это взаимодействие должно базироваться на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициативах, обеспечивая человеку максимальную свободу и наибольшую отдачу. Характер образовательного взаимодействия как согласованного действия воспитателя и воспитанника по освоению образовательной среды задается особым действием со стороны педагога, цель которого - повлиять на деятельность ученика по освоению окружающей среды, т.е. на его саморазвитие.

Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает И.Г. Шендрик, необходим пространственно-временной и психологический оптимум. Взаимодействие между субъектами должно осуществляться лицом к лицу в пространстве «личной» дистанции, где имеются условия для задействования максимального количества каналов; психологической информации и возможность получения актуальной и! объективной обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в определенных временных рамках, может стать образовательным событием, в котором происходит соединение времени и пространства с последующим присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку воздействия в ходе взаимодействии? становятся образовательными воздействиями только в том случае если сам образовываемый этого хочет, если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема образования становится проблемой самого человека.

И.Г. Шендрик делает вывод о том, что взаимодействие воспитателя и воспитанника является ключевым условием проектирования образовательного пространства субъекта. Сама возможность превращения педагогического действия в педагогическое взаимодействие прежде всего зависит от позиции наставника в образовательном процессе. Специфика образовательного воздействия учителя на ученика изначально определяется тем, в каком качестве воспитатель рассматривает воспитанника:

• в качестве объекта педагогического воздействия, который имеет типологические характеристики;

• в качестве объекта, имеющего, кроме типологических особенностей, еще и индивидуальное своеобразие, непохожесть на других, которую необходимо учитывать;

• в качестве субъекта своего собственного развития, способного к самостоятельному и ответственному выбору.

В первом случае воздействие носит объектно-ориентированный характер, при котором воспитанник рассматривается как пассивный объект воздействия, продукт внешних условий. Во втором случае воздействие носит субъектно-ориентированный характер, при котором ученик предстает активным и избирательным по отношению к внешнему миру субъектом, преобразующим испытываемые влияния. В третьем случае воздействие носит развивающий характер, при котором человек предстает открытой, постоянно взаимодействующей с внешним миром системой, каждое следующее состояние которой определяется актом свободного выбора на основе соотнесения субъектом себя, своих особенностей и окружающего его мира.

В деятельности по проектированию образовательного пространства И.Г. Шендрик выделяет семь этапов:

1. Целеполагание, осуществляемое на основе взаимного согласованного самоопределения воспитателя и воспитанника относительно их затруднений в целостной жизнедеятельности, на преодоление которых предполагается направить их совместную деятельность.

2. Выделение в существующей ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение исходного уровня их выраженности и систематизация этих предпосылок.

3. Формулирование гипотез о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленных целей.

4. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез средств достижения целей, предполагающий определение содержания образования и способов его освоения (практик образования).

5. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для него показателей оптимального движения к поставленной цели - индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (воспитателей и воспитанников) и последующее их согласование с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

6. Разработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели с помощью намеченных средств через определение этапов ее достижения и их очередности.

7. Рефлексия процесса реализации каждого этапа, предполагающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и при необходимости цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией согласно п.-п. 1-6.

Необходимым условием реализации предложенной схемы проектирования образовательного пространства является совмещение роли заказчика, проектировщика и исполнителя проекта, так как в ином случае крайне затруднено оперативное перепроектирование.

Подход И.Г Шендрика к пониманию образовательного пространства субъекта и способам его проектирования основан на посылке: не образовательное пространство должно конструироваться на основе социальных ценностей, а социальная реальность должна конструироваться на основе ценностей образования (ибо образование есть осуществление гуманности).

Современный интерес к проблеме воспитывающей и обучающей среды отражает стремление гуманизировать образование, строить педагогические отношения, опираясь не на непосредственное воздействие на детей, а на опосредованное влияние, через организацию пространства развития ребенка, предельно насыщая его культурным содержанием.

18) Организация процесса обучения в базовой средней школе.
В базовой средней школе на передний план в организации процесса обучения выдвигаются нетрадиционные подходы (в форме игры, соревнований, пресс-конференций, разыгрывания ситуации и тд).
Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.
Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.
Если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников.
Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса.
Форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.
Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающее - воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп.
Классификация форм обучения:
1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;
2. Групповые (бригадные или звеньевые);
3. Индивидуальные.
Функции форм обучения:
1. Обучающе-образовательная (главная ф-я,используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни).
2. Воспитательная (обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности).
3. Организационная (в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств).
4. Психологическая (состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил).
5. Развивающая (реализуется при содержательной форме учебных занятий в совокупности с активными методами).
6. Интегрирующе-дифференцирующая (обеспечивает коллективную и индивидуальную деятельность воспитанников).
7. Систематизирующая и структурирующая (состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия).
8. Комплексирующая и координирующая (для эффективного усвоения материала могут быть объединены и использованы составные части других форм).
9. Стимулирующая (драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность).

19) Процесс обучения представляет собой целостную систему деятельности учителя и учащихся, которая имеет свою структуру, две стороныданного процесса:

1. Деятельность педагога по организации учебно-познавательной работы учащихся (преподавание).

2. Непосредственно учебно-познавательная деятельность обучающихся (учение).

Компоненты данной структуры:

1.Целевой.Обучающая деятельность учителя-Определение целей и задач учебно-познавательной деятельности школьников, донесение их до сознания учащихся.Учебно-познавательная деятельность учащихся-Осознание определенных учителем образовательных целей и работа по их достижению.

2.Потребностно-мотивационный.Обучающая деятельность учителя-Формирование потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся посредством применения активных методов обучения, развитие интереса учащихся к учению.Учебно-познавательная деятельность учащихся-Развитие мотивов и потребности в собственном учении, в познании.

3.Содержательный.Обучающая деятельность учителя-Определение содержания учебного материала по предмету на основании существующих образовательных стандартов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, обстоятельств учебного процесса.Учебно-познавательная деятельность учащихся-Изучение содержания образования по предметам, его восприятие, осмысление, запоминание и применение на практике.

4.Деятельностно-операционный.Обучающая деятельность учителя-Организация учебно-познавательной деятельности школьников (изложение, объяснение учебного материала, организация видов работ осмыслению, закреплению, повторению, обобщению изученного, проверка, оценка зун(ов) и т.д.).Учебно-познавательная деятельность учащихся-Осуществление цикла учебных, познавательных действий (восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание, применение на практике, повторение и обобщение, действия по самоконтролю и самооценке результатов учения).

5.Эмоционально-волевой.Обучающая деятельность учителя-Формирование у школьников положительного отношения к учению, воли к преодолению трудностей в учении посредством организации педагогического общения, прогрессивных технологий обучения, собственного положительного примера.Учебно-познавательная деятельность учащихся-Проявление позитивного (положительного) отношения к познанию, учению, волевых усилий в учебе.

6.Контрольно-регулировочный.Обучающая деятельность учителя-Организация системного контроля за результатами учебно-познавательной деятельности школьников посредством наблюдения, проверки домашних заданий, письменных и устных, опросов, контрольных работ, программированного контроля и т.д.Учебно-познавательная деятельность учащихся-Самоконтроль, корректировка на основе его результатов и на основе результатов контроля педагога собственной учебной деятельности.

7.Оценочно-результативный.Обучающая деятельность учителя-Оценивание результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в виде выставления отметок, формулировки оценочных суждений, похвалы или порицания.Учебно-познавательная деятельность учащихся-Самооценка результатов своей учебной деятельности, которая реализуется как адекватное понимание успехов либо пробелов, срывов в учебной работе.Все названные структурные компоненты в единстве представляют процесс обучения как сложную систему, они взаимосвязаны, поэтому недооценка педагогом или устранение хотя бы одного компонента из данной системы приводит к снижению результативности обучения, а «выпадение» на практике нескольких компонентов разрушает процесс обучения, делает его неэффективным вообще, что отрицательно сказывается на личностном развитии школьников.

 

Раскрытый выше материал о структуре процесса обучения нужно дополнить сведениями о том, что различаются понятия «структура обучения» и «структура учебного процесса».

 

Процесс обучения – это целостная система, циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Термин «учебный процесс» означает процесс обучения в конкретном учебном заведении (например, учебный процесс в школе, учебный процесс в вузе, в колледже, в училище и т.д.). Мы употребляем дефиницию «учебный процесс», имея в виду частный, а не общий случай движения.

 

Имея ту же структуру, что и процесс обучения (см. таблицу), учебный процесс движется от одного этапа к другому. Эти этапы, по мнению И.И. Прокопьева, Н.Н. Михалковича, представляют собой структуру учебного процесса. Эти этапы в разных учебных заведениях свои. Учебный процесс в средней общеобразовательной школе осуществляется по следующим традиционно устоявшимся этапам:

 

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учеников.Речь идет о проведении учителем организационного момента в начале занятий, о проверке степени усвоения предыдущего учебного материала, его повторении с тем, чтобы двигаться в познании дальше.

 

2. Постановка учителем цели и познавательных задач.На практике – это объявление темы в начале учебного занятия, определение проблемного поля урока, его цели и задач.

 

3. Изложение педагогом учебного материала, его восприятие и изучение учениками.На этом этапе учитель использует различные методы изложения новой учебной информации, создает условия для его восприятия, осмысления и частичного запоминания учениками.

 

4. Закрепление и более глубокое осмысление воспринятой информации, применение знаний учениками на практикеЦенность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение лабораторных и практических работ, различных репродуктивных и творческих заданий.

 

5. Контроль качества усвоенных знаний, умений и навыков, коррекция в случае обнаружения пробелов в них учебно-познавательной деятельности учащихся.На данном этапе осуществляется обратная связь между учителем и учениками, диагностика, позволяющая установить, насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен материал, какие пробелы обнаруживаются в знаниях учеников. На основании этих данных учитель снова различными методами организовывает работу по повторному изучению плохо усвоенного материала, либо продолжает движение учебного процесса, если нет необходимости возвращаться к старому, так как ученики успешно усвоили учебную программу на этом этапе.

Date: 2015-08-24; view: 2947; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.007 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию