Структурные компоненты образоват. среды

1. Пространственно-предметный (физическое окружение).2. Социальный (человеческий фактор).3.Психодидактический (программ обучения). Описание характеристик компонентов образовательной среды: Пространственно-предметный компонент: Архитектура здания,Степень открытости – закрытости кострукций, дизайн,Размер и пространственная структура групповых и других помещений в здании детского сада, Легкость пространственной трансформации при возникшей необходимости, Возможность и широта пространственных перемещений субъектов.

Социальный компонент: Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями, Преобладающие позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса, Авторитетность руководителей образовательного процесса: заведующей и педагогов, родителей, Степень участия всех субъектов образовательного процесса в управлении О.Б., Сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса, Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса. Психодидактический компонент: Деятельностная структура, Стиль воспитания и обучения и характер, социально - психологического контроля, Кооперативные или же конкурентные формы обучения, Содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) Задание для педагогов: оценить степень соответствия образовательной среды своего детского сада с предложенными критериями. Высказать свои предложения по позитивным преобразованием среды ДОУ.

8) Определение образоват. пространства. Под образовательным пространством понимают относительно рациональную целостную конструкцию упорядоченности социальной жизни, социальной деятельности на основе субъективно-объективного восприятия социальной реальности, в основе которого находятся система образования, образовательная деятельность, главной целью которой является формирование личности. Следовательно, образование – это процесс постепенного развития и созревания человека, формирования его личности, иначе говоря – это особенный социально-культурный процесс развития и становления личности. Система образования дает возможность войти человеку в мир контактов с разными социальными субъектами, тем самым создавая и накапливая социально-культурный багаж в его ЖД. Восприятие пространства основано на совокупности реальных или потенциальных событиях в нем происходящих, также на системе отношений в процессе образования, основанных на культурных образцах, ценностях и нормах, принятых в обществе. От сюда, образовательное пространство - упорядоченность соц. взаимодействий в образовательном измерении и их результат, ожидаемый в процессе импликации общественного и личностного, объективного и субъективного начал социальной реальности. Структура образовательного пространства. Оно изменчиво, имеет определенную структуру, которая образуется, с одной стороны, требованиями государства, с другой – социальными потребностями. Элементами структуры образоват. пространства являются: образоват. инфраструктура; учреждения различного уровня, входящие в систему образования; образоват. системы; образоват. стандарты; соц. институт образования; соц. группы, участвующие в образоват. деятельности (агенты; образовательный рынок, в том числе перечень образовательных услуг; взаимодействие элементов пространства и т.д). Названные элементы взаимообусловлены и взаимосвязаны на каждом из уровней образовательного пространства и представляют собой особого вида целостное образование. Элементы такого пространства образуют определенный континуум состояний, выражающийся в последовательности событий в организации социальной жизни. Образовательное пространство объемно, что выражается объемом образовательных услуг, также интенсивностью взаимодействий между структурными элементами пространства. С изменением во времени типа общества, системы общественных отношений - изменяется и образовательное пространство.

9)Образовательная среда включает:

- пространственно-предметный компонент;

- технологический компонент;

- социальный компонент. Технологический компонент образоват. среды составляет связь соц. и пространственно - предметного компонентов, или др. словами, пед. обеспечение развивающих возможностей. По Г.А. Ковалёву в технологический компонент входят:

-содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость);

-деятельностная структура образовательного процесса;

-стиль преподавания;

-характер социально-психологического контроля;

-кооперативные или конкурентные формы обучения. Технологический компонент развивающей образоват. среды может проектироваться и организовываться в локальной образоват. среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и д.р.).

Социальный компонент образоват. среды содержательно соответствует такой хар-ке «школьной среды» по Г.А. Ковалёву (1993), как «человеческий фактор», к кот. им отнесены пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся, учителей и т.п. Соц. компонент локальной образоват. среды обуславливается как особенностями соц. организации среды обитания (макросоциальные условия), так и рядом специфических факторов самой локальной образоват. среды: спецификой её функций, возрастным, половым, этническим составом и т.д. (микросоциальные условия).

Соц. компонент образоват. среды – это, прежде всего, характер общения субъектов образоват. процесса, «на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчётливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплочённость или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина» (Аникеева, 1989, с.5). Соц. компонент образоват. среды несёт на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образоват. процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации – то есть комплекса социально ориентированных потребностей. Соц. компонент развивающей образоват. среды в целом соответствует психолого –пед. феномену, определяемому Мухиной и Горяниной как «продуктивный стиль взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта партнёров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности» (1997, с.9). На основе исследований социальных психологов (Кузьмин, Волков, Емельянов, 1997 и др.) можно выделить основные хар-ки соц. компонента развивающей образоват. среды:

1. Взаимопонимание и удовлетворённость всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями;

2. Преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса;

3. Авторитетность руководителей: директора и педагогов или родителей;

4. Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;

5. Сплочённость и сознательность всех субъектов образовательного процесса (см. параметр осознаваемости ос);

6. Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Организации пространственно -предметного компонента образовательной среды уделялось внимание ещё в «Великой дидактике» Коменского. Причём, пространственно - предметная среда уч. заведения рассматривалась им, прежде всего, с точки зрения её привлекательности для ребёнка: «Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи. Внутри она должна быть светлой, чистой, украшенной картинами: портретами знаменитых людей, географическими картами, памятниками исторических событий, некоторыми эмблемами. А извне к школе должна примыкать не только площадка для прогулок и игр (так как у детей этого отнимать нельзя), но также небольшой сад, в который иногда следует пускать учеников и предоставлять возможность наслаждаться зрелищем деревьев, цветов и трав. Если дело будет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где они всегда надеются увидеть и услышать что-либо занимательное» (1989, с.62). В работах Макаренко, уделявшего немало внимания пространственно-предметному компоненту образовательной среды, определяется иерархия приоритетов в процессе последовательной организации комплекса необходимых элементов пространственно-предметной среды: «Таким образом, общая шкала последовательного удовлетворения потребности в оборудовании получается такая:

1. Хорошее здание

2. Необходимый минимум запасов пищи и одежды

3. Необходимый минимум обстановки

4. Хорошие школьные условия, мебель, пособия

5. Библиотека

6. Хорошие производственные условия: станки, капитал, материалы.

7. Отсутствие безобразных вещей

8. Хорошая мебель и оборудование

9. Украшение колонии – эстетика

На пространственно-предметный компонент образовательной среды как на ключевой фактор личностного развития одной из первых обратила особое внимание Мария Монтессори. В разработанной ею модели развивающего образовательного процесса воспитателю предписывалось опосредованное руководство детьми, прежде всего путём соответствующей организации пространственно - предметной образовательной среды – “подготовительной среды”, как называла её Монтессори.

Роль пространственно-предметной среды в образовательной системе Монтессори была первостепенной прежде всего потому, что в основу обучения детей данного возраста ею было заложено приобретение разнообразного сенсорного опыта, что и осуществлялось при взаимодействии с различными элементами окружающей среды.

Монтессори уделялось большое внимание архитектурным элементам пространственно-предметной образовательной среды: помещения для занятий располагались вокруг внутреннего дворика, где дети могли взаимодействовать с домашними животными, ухаживать за растениями. Наличие прямой зависимости от архитектурных особенностей здания не только эффективности образоват. процесса, но и самой его стратегии, подчёркивается также Я. Корчаком: «Техника организации жизни интерната в её мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от здания, в котором интернат размещён, и территории, где это здание построено» (1990, с.131). Содержательно в пространственно -предметный компонент образоват. среды могут быть включены:

· Архитектура школьного здания;

· Степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна;

· Размер и пространственная структура помещений в здании школы;

· Лёгкость их пространственной трансформации;

· Возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д. (Ковалёв, 1993).

Таким образом, пространственно-предметный компонент образовательной среды, как и социальный, характеризует не столько совокупность, «коллекцию» тех или иных пространственных и предметных «единиц» (помещений, мебели, приборов и т.п.), сколько способ их функционирования в данной образовательной среде.

10) Взаимодействие в образовательном пространстве. Оно имеет временно - пространственное измерение. Изучение взаимодействия в пространстве дает основания для объяснения не только отношений между различными агентами, но и для разных аспектов социальной жизни. Все взаимодействия в образовательном пространстве детерминированы ориентацией на формирование и воспитание (посредством обучения) личности, происходят в конкретном сегменте данного пространства или между сегментами и зависят от временной зоны – возраста, региона, культуры и т.п. Все действия, которые совершает агент в образовательном пространстве «зонированы».Выделяют два типа временных зон в образовательном пространстве:

1) возрастные, отражающие определенные отрезки прожитой жизни, этап образования и соответствующие им события

2) региональные, характеризующие особенности организации социально-культурной жизни, жизненного мира во времени, характерного локально-территориальному сегменту пространства. Взаимодействие в каждом регионе имеет свои собственные пределы, своего рода предельные ограничители в пространстве и во времени. Региональные зоны имплицируют возрастные зоны. При этом выявленные зоны обладают различной возможностью и степенью образовательной манипуляции. Не все зоны доступны агентам (например, в зависимости от возраста, региона проживания, особенностей культуры, уровня образования и т.д.). В недоступных зонах перемещение практически невозможно, и наоборот. Поэтому все перемещения зависят от пространственно - временных характеристик. По Роберту Эзру Парку, соц. дистанция определяется степенью близости, которым измеряется оказываемое влияние людей друг на друга в соц. пространстве. Дистанция, по Парку, обусловливается, во-1, степенью близости социальных отношений между индивидами и группами. Социальная дистанция порождается определенными «зонами недоступности», «зонами риска», детерминирующими личностные и социальные различия. Такими «зонами недоступности» в образоват. пространстве м. б. зоны, образованые на основе: власти – группы управления, культурных ценностей – субкультурные группы, уровня образования – статусные группы и т.п. «Зонами риска» можно назвать зоны, сформированные группами с выраженным дивиантным поведением на основе разных форм патологий – преступные группы, группы с ярко выраженным агрессивным поведением, группы лиц, употребляющих наркотические вещества и алкоголь и т.п. Пространственная организация и упорядоченность реальности характеризуется определенным положением его субъектов, а значит можно говорить о дистанции между субъектами действия в образоват. пространстве. Дистанция будет >, если агенты находятся в разных временных зонах пространства, например, ценностная дистанция будет достаточно велика между молодым жителем Москвы, ориентированного в большей степени на западные ценности и пенсионером из российской глубинки, ориентированного на традиционные ценности своего общества. Взаимодействия в образовательном пространстве зонировано, а дистанция определяется региональными и возрастными характеристиками. Следовательно, образовательное пространство регионализировано и локализовано в рамках социальнокультурных систем.

11) Уровни образовательного пространства. Выделяют: личностный, групповой и институциональный. Образоват. пространство на личностном и групповом уровне формируется в повседневной жизни его участников. «Повседневная жизнь представляет собой реальность, которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную значимость в качестве цельного мира» (П. Бергер и Т. Лукман). Образоват. пространство, с одной стороны- субъективно - абстрактная, с другой – объективная картина соц. реальности. Создается оно на основе субъективной фактичности, т.е. субъективных значений, также объективных (формальных) требований и норм, существующих в социальной действительности. Выделяют два сегмента (сектора) образовательного пространства – гос-нный и негос-нный, кот. находятся в сильном противостоянии и конкуренции, но при этом отображают реалии нашего существования. По Бергеру и Лукману, «реальность - качество, независимое от воли и желания». Реальность организуется в пространстве и времени. Повседневная жизнь воспринимается в зависимости от «степени пространственной и временной приближенности и удаленности». Образоват. пространство является соотносимым с конкретно-историческим временным направлением развития общества, также с социальным и географическим пространством, выраженных в пространственно - временных характеристиках. Институциональный уровень определяется деятельностью социальных институтов, функционирование каждого из которых характеризуется во-1, набором специфических норм и предписаний, регулирующих поведение индивидов, также его интеграцией в соц. структуру. При этом институциональное взаимодействие отличает организованность.

12) Характеристики образовательного пространства. 1) многомерность, т.к. вкл. в себя множество показателей, обуславливающих существование агента, таких как: жизненный мир, среду обитания, среду пребывания, образоват. практику, образовательно - развивающие технологии и т.п.;

2) гетерогенность, вследствие объединения (на основе образоват. деятельности) в одних пространственно - временных зонах неоднородных, даже разнородных элементов;

3) темпоральность, вследствие его организации во времени, возможностью выделения временных зон: возрастных и региональных;

4) относительная непрерывность, кот. обусловливается существованием в опред. временном промежутке. Относительная непрерывность пространства м.б. прерывным для социального субъекта, как на личностном, так и на групповом уровне, т.е. временной отрезок жизни личности и существования социальной группы может иметь свой предел. Так, для индивида – это может быть возраст (или другой показатель), в кот. процесс образования прекращается, а для группы – время ее распада. Каждому типу общества характерно «свое» собственное образовательное пространство;

5) протяженность, проявляется в кол-ве образоват. учреждений и повторении событий, в их зональной распространенности на личностном, групповом и институциональном уровне в пределах единого пространства. 6) насыщенность, обусловленную множеством упорядоченных во времени и пространстве событий в жизни агента, связанных с образованием, латентно содержащих ценностную значимость, определяющих его жизненный путь;

7) асимметричность, т.к. нельзя выявить 2 симметричных подпространств, содержащих аналогичную структурную организацию и одинаковые обменные сети, кот. соответствуют взаимодействиям; 8) асиммилятивность, характеризуется поликультурностью, определяется как принятие меньшинства большинством, в ходе которого меньшинство воспринимает ценности и нормы большинства (господствующей культуры); 9) сложность, порождаемой наличием > кол-ва различных элементов, ориентаций на различные образоват., культурные системы, системы ценностней и соответствующих типов соц. поведения, лежащих в основе отношений между агентами. 10) открытость, кот. определяется наличием проницаемых, подвижных, вероятностных границ, также возможностью информационного обмена с общественной системой; 11) нелинейность, обусловленную обратными связями, проявляющихся в цепочке взаимодействий: соц. реальность – соц. пространство – соц. жизнь – образоват. пространство – жизненный мир. 12) сенсетивность, выраженной в высокой степени чувствительности к общественным изменениям и к преобразованиям в организации соц. жизни;

13) образовательная конформность, определяющуюся как поведение агентов, принадлежащих к одной группе при условии обязат. следования нормам в соответствии с разделяемыми в данной группе ценностями (податливость человека давлению группы), проявляющаяся в изменении его поведения и установок; 14) неустойчивость, основана как результат процессов самоорганизации и саморегулирования в образоват. системе вследствие различия интенсивности воздействия и сенсетивности образоват. систем, также изменчивостью структуры образоват. пространства в условиях общественных преобразований;

15) интегрированность (при рассмотрении образоват. пространства как целостного образования), отражающуюся в объединении соц. жизни и деятельности агентов на основе согласия некого установленного порядка с целью достижения возможного устойчивого состояния системы общественных отношений; 16) многоуровневость, т.к. в нем выделяются различные уровни образоват. организации в ЖД агентов: личностный, групповой, институциональный; объективный и субъективный;

17) управляемость, обусловленную действием механизма управления -манипулирования сознанием и соц. поведением агента путем изменения значимости и ценности объектов образоват. системы.

13) Пространство, понимаемое как среда, может рассматриваться только в отношении к-либо действующего в этой среде субъекта. В образоват. пространстве м.б. выделены такие субъекты, как отдельный учащийся, коллектив учащихся (группа, класс, классы, весь контингент учащихся образовательного учреждения),педагог, педагогический коллектив, родители, образоват. учреждение в целом. Все названные субъекты одновременно явл. условиями деятельности того субъекта, по отношению к кот. рассматривается пед. среда. Соотношения между ними носят не столько пространственно -территориальный хар-ер, сколько хар-ер к-то условного поля возможностей, как его понимает социология. Поэтому пед. среда хар-ся не только действующими в ней субъектами, но и общими для всех условиями их взаимодействия. Она м.б. охарактеризована на микроуровне уч. процесса и отношений в нем и на макроуровне соц.условий и отношений в образоват деятельности. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА -совокупность социальных, бытовых, организационно - педагогических и личностных условий образоват. деятельности пед. субъекта (учащихся, педагогов, образовательных учреждений в целом). Хар-ки пед. среды. Соц. условия м.б. охарактеризованы влиянием основных соц. сфер жизни чел-а: проф., семейной, культурной (досуговой) и общественной. К проф. условиям следует отнести возможности дальнейшего обучения и трудоустройства учащихся после окончания школы. Сама уч. дея-ть также м.б. понята как разновидность проф. дея-ти. По предоставляемым возможностям эти условия могут оцениваться как благоприятные, нормальные и неблагоприятные. Семейные условия зависят от состава семьи, уровня образования и пед. культуры родителей, их направленности на воспитание своих детей, контакта с образоват. учреждением и некоторых др. хар-ик. Условия досуговой дея-ти определяются богатством возможностей полноценного и содержательного использования свободного времени. Они зависят от эффективности работы культурно - просветительных, спортивных учреждений, транспорта и т.п. в местах проживания учащихся образоват. учреждения. Общественная сфера жизни хар-ся народонаселением, его национальным, соц., проф. составом, уровнем доходов, криминогенностью ситуации на территории, наличием и влиятельностью органов гос-ого управления и общественных организаций. К этой сфере относится, в частности, наличие в районе службы занятости, школьной социальной службы, службы социальной защиты и психологической помощи. Общественная сфера также может быть более или менее благоприятной для образовательной деятельности. Бытовые условия определяются по соответствию обстановки образоват. дея-ти санитарно - гигиеническим и эстетическим требованиям. Одной из хар-ик бытовых условий явл. комфортность образоват. дея-ти. Организационно - пед. условия вкл. в себя содержание образования, дидактические процессы, в ходе кот. происходит его освоение, а также необходимое для уч. процесса оборудование и иное обеспечение. Личностные условия касаются внутр. самочувствия ученика (тревожность, самооценка, мотивация), также охватывают складывающиеся в ходе образоват. дея-ти межличностные отношения с учителями и др. учащимися. Для оценки этих условий в пед. психологии разработано > кол-во методик, имеющих собственный критериальный аппарат.