Mainstreaming - билингвизм: в общем ли потоке?

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями, начиная с 70-х годов, становится «включение в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого; проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема; активного роста благотворительности.

Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, более широкий охват специальным образованием - в 70-е годы начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. «Даже самые современные учреждения с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные неспособны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть «институционным менталитетом», а это в свою очередь представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество» [52,с. 47].

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980) утверждают: «главное содействовать максимальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры». Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пишет в своей книге «Завтра всегда поздно»:

Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех - да, но не только для всех «нормальных» детей. Внимание ко всем - да, но не только к «нормальным» больным... Напротив, общество должно стремиться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделали беспомощными» [57, с. 130].

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. Приведем факты.

В Великобритании принятие Акта об образовании (1981) привело к инициативе местных органов управления по закрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы, и с 1981 г. государственная политика направлена на интеграцию [R. Merry, 1986; N. Formean, 1995; 62].

Правительство Нидерландов начиная с 90-х годов пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный проект «Идем в школу вместе», цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития [54, 62].

Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальных школах, их стали перемещать в массовые. Так, в 1993/94 учебном году в массовых школах было в 7 раз больше учащихся с сенсорными нарушениями, трудностями в обучении, чем в профильных специальных. С 1986 г. в Швеции нет специальных школ для детей с нарушениями зрения, все они интегрированы в школы по месту жительства, получая специализированную помощь в национальном медицинском центре. Интеграция является стратегическим направлением политики государства по отношению к детям с особыми нуждами. В 1994/95 учебном году в Швеции действовало всего четыре типа специальных школ:

для умственно отсталых 5516 учащихся;

• для глубоко умственно отсталых 3102 учащихся;

• для детей с трудностями в обучении 3754 учащихся;

• для детей с комплексными нарушениями:

• региональные школы 580 учащихся;

• государственная школа 136 учащихся.

За три последних года число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на 2 тыс. Широко дискутируется вопрос о создании модели единой школы и полном упразднении специальной [62].

В Дании в 1987/88 учебном году специальное образование получало 13% детей от школьной популяции. При этом в специальных школах-интернатах обучались только дети с грубыми эмоциональными нарушениями, в специальных школах - глубоко умственно отсталые, а для остальных были открыты специальные классы в общеобразовательных школах. Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция [99].

В Норвегии в 1987/88 учебном году, где процесс интеграции начался в 80-х годах, специальные школы посещало 0,7% детей, в массовых школах по индивидуальным программам обучалось 3%. В начале 90-х годов специальные школы были практически упразднены [99].

В Финляндии в 1987/88 учебном году специальное образование получало 2,5% детей школьного возраста. В стране существовала параллельная система специальных школ и специальных классов при массовых школах для одних и тех же категорий детей. С конца 80-х годов основным направлением политики государства в области специального образования также является интеграция [99].

Французский Национальный центр школьной адаптации и интеграции отмечает, что в течение последних лет в стране проводится реорганизация специальных классов, «в 1991 г. начали создаваться так называемые классы школьной интеграции, в которых учатся как нормальные дети, так и дети с умственными, сенсорными или моторными нарушениями, которые направляются туда через специальную педагогическую комиссию. Франция взяла курс на интеграцию, что приводит традиционную специальную школу к переориентации - часть детей направляется в классы интеграции или на индивидуальное обучение. Часть специализированного персонала включается в Службу обучения и специализированной помощи на дому, другая часть осуществляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах» [М. Laurent, 1995].

По данным ЮНЕСКО, проведшего опрос в 58 странах (1986/87 учебном году), три четверти из них считают интеграцию стратегическим направлением государственной политики в области специального образования [99].

Несмотря на объективную трудность анализа тенденций современного нам периода, считаем необходимым обратить особое внимание на факты, свидетельствующие о начале критического осмысления интегративных подходов к школьному образованию.

В результате проведения антидискриминационной политики в Западной Европе произошла реальная интеграция большого числа детей с различными нарушениями в развитии в общеобразовательные школы. Накопив 20-летний опыт, государство и общество начинают видеть не только преимущества избранного подхода (они общеизвестны), но и порожденные им проблемы.

Во-первых, государство должно резко увеличить финансирование образования, поскольку на практике оказалось, что подлинная интеграция дороже дифференцированного специального образования («проблемным детям нужно больше, чтобы быть равными»). Зависимость политики организации специального образования от экономических возможностей государства и общества безусловна. Интеграция стала популярной и возможной во многом благодаря экономическому подъему, который переживал Запад в момент зарождения гуманистической идеи. Сегодня в условиях экономического спада государство вынуждено будет искать выход из сложившегося положения.

Во-вторых, учителя массовых школ, не обладая достаточными профессиональными знаниями для оказания адекватной психолого-педагогической помощи, оказались не готовы к интеграции и попали в ситуацию профессионального и психологического дискомфорта. Формально включенный в обычный класс проблемный ребенок фактически часто не достигает того уровня общего психофизического развития, который мог быть обеспечен при условии организации специального развивающего обучения.

В-третьих, только экономически развитые, финансово могущественные страны могут организовать в каждой общеобразовательной школе оптимальные условия для проблемного ученика, так как в классе ему необходимо обеспечить двух педагогов (основного и дополнительного для индивидульной помощи), для решения его бытовых проблем - специальные технические приспособления и обучить персонал; учебное место такого ученика, как правило, требует дооснащения техническими средствами и специальной аппаратурой. Механическое перемещение проблемного ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главноештат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу ухудшает его положение.

В-четвертых, дополнительное внимание учителя к интегрированному ребенку приводит к снижению качества обучения его одноклассников и (как показывает опыт Англии) рейтинга школы, оттоку наиболее способных учеников. Не все родители учащихся массовой школы являются сегодня сторонниками интеграции.

Специалисты, говоря об интеграции, ясно понимают и обозначают обязательную систему условий, обеспечивающих подлинное развитие проблемного ребенка в массовой школе, бюрократические же структуры, провозглашая интеграцию стратегическим направлением политики в области специального образования, руководствуются весьма часто экономическими резонами и идеей сокращения числа специальных учреждений.

Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием существующих ранее форм обучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов. Именно так на современном этапе возникают концепции «mainstreaming» и «билингвизм», отражающие разные полюса нового отношения общества к детям с особыми нуждами. «Mainstreaming»- интеграция демонстрирует реализацию права аномального ребенка на обучение в общем потоке; билингвистический подход пропогандирует реализацию права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, преследующую воспроизводство этой культуры, а не культуры слышащего большинства.

Предшествующие сурдопедагогические системы создавались в современной им логике восприятия глухих людей обществом как представителей аномального меньшинства и, соответственно, видели своей целью максимальное развитие неслышащего ребенка с тем, чтобы он мог позже успешно интегрироваться в социум слышащих.

Сегодня люди с врожденной глухотой по-прежнему являются представителями меньшинства, но в конце XX в. общество готово воспринимать их не как «неполноценное», а как «культурное и лингвистическое» меньшинство.

Признание обществом неслышащих к качестве одного из многих самодостаточных «культурных и лингвистических» меньшинств впервые обусловило возможность создания педагогических систем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного.

Признанный авторитет в области разработки билингвистического подхода, Г. Л. Зайцева пишет:

«От глухих больше не требуется «быть такими, как большинство». Глухой человек, как и любой другой человек с особенностями в развитии, имеет право на максимально возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку, воспитание, чтобы он смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как своеобразная и самоценная личность. И те глухие люди, которые идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке... Борьба за реализацию прав глухих как членов лингвистических и культурных меньшинств, которая ведется под руководством национальных ассоциаций и Всемирной федерации глухих, уже привела к официальному признанию статуса жестового языка и целесообразности построения на его основе билингвистического обучения глухих парламентами Швеции, Франции, Европарламентом, Комиссией ЮНЕСКО по специальному образованию» [27, с. 5 - б]. По мнению горячих сторонников билингвистического подхода, «избавившись от давления штампа «будь таким как слышащие», осознавая себя как самоценную личность, глухой школьник будет готов к доброжелательному сотрудничеству и с глухими, и со слышащими согражданами (от которых, естественно, будет ждать понимания и признания своего своеобразия)» [27, с. 7].

Участники международной конференции «Bilihgualism and Literacy concerning Deafness and Deaf-blindness» (Норвегия, 1994) выразили убежденность в необходимости привлечения неслышащих к исследованиям в области проблем изучения и обучения людей с нарушениями слуха, полагая, что качество исследований, выполненных неслышащими людьми, не только не будет уступать научным изысканиям слышащих, но и, возможно, позволит глубже проникнуть в суть проблемы [74, с. 270].

Современный период эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с особыми нуждами характеризуется несколькими противоречивыми тенденциями, проявляющимися в системе специального образования.

С одной стороны, широко распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равенства и равноправия. С другой стороны, результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей с особыми проблемами; среди родителей, специалистов, администраторов общеобразовательных школ появляются противники интеграции. С третьей - получают распространение поселения для инвалидов, рассматривающиеся как оптимальная модель организации их самостоятельной «взрослой» жизни в искусственно созданном для них микросоциуме. Например, Camphill movement объединяет более 70-ти таких поселений в 22 странах мира (1995).

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них национального жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие сделать неслышащего ребенка слышащим, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих,1995).

Врачи распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период и предлагают (настойчиво рекомендуют) искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией что также встречает сопротивление со стороны родителей, религиозных и общественных движений, рассматривающих аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий промысел.

Рассматриваемый нами пятый период эволюции - это период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми нуждами.

Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование, продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем - можно будет только в XXI в.

Но уже сегодня благодаря проведенному исследованию можно утверждать: все современные тенденции и противоречия развития национальных систем специального образования имеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «исторический возраст». Выбор пути развития этого особого института государства будет и в дальнейшем зависеть от политических установок, ценностных ориентации, экономических возможностей государства и культурных норм общества.

Заключение

Итак, мы предприняли попытку представить читателю историческую ретроспективу взглядов общества и государства на людей, отличающихся от большинства своим внешним видом, речью, поведением, физическим статусом и в силу этого на протяжении почти всей истории европейской цивилизации причисляемых к «неполноценному», «аномальному» меньшинству.

В эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии все западноевропейские страны прошли выделенные нами периоды и пережили их в соотносимые исторические сроки: сначала избавлялись от неполноценных уродов, затем защищали себя от ущербных, потом начали опекать и обучать аномальных, наконец, поднялись до признания лиц с нарушениями в развитии такими же гражданами, как все, а сегодня готовы признать право людей с проблемами быть не такими как все, отличными от большинства.

За два с половиной тысячелетия западноевропейской цивилизацией был пройден путь от ненависти и агрессии к лицам с отклонениями в развитии, сначала до терпимого и участливого отношения к ним, а затем и до идей равенства и интеграции. Каждый из пяти выделенных нами периодов эволюции явно и ясно соотносится с определенным этапом становления национальных систем специального образования в Западной Европе (табл. 4).

Анализ приведенных в таблице 4 исторических данных показывает, что идея специального обучения не может возникнуть в обществе, нетерпимом к «неполноценным» людям. На протяжении первого и второго периодов формируются предпосылки организации специального образования, а попытки создания специальных образовательных учреждений приходятся только на третий период эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии.

Таблица 4