Сущность, логика, движущие силы процесса обучения

Развитие активности и познавательных способностей учащихся происходит в процессе поисков ответов на возникшие у них вопросы, попыток решения тех или иных задач, выдвигаемых ходом учебного процесса. При этом особенно важное значение имеет работа по обобщению познанных фактов, явлений, частных выводов. Умственное напряжение, преодоление затруднений развивает мышление учеников, повышает интерес к учению, создает у учащихся положительный эмоциональный настрой.

Усваивая знания, в которых сконцентрирован опыт человечества, учащиеся познают объективный мир, а вместе с тем развивают свои способности и овладевают методами изучения окружающих предметов и явлений, а также способами воздействия на них. В теории и практике обучения доказано, что знания, усвоенные в процессе активной познавательной деятельности самих учеников, обладают особыми положительными свойствами, сравнительно с знаниями, полученными путем простого усвоения. Активно усвоенные знания, развиваясь, переходят в убеждения учащихся и становятся орудием их мышления и практической деятельности. Знание — результат не только усилий мысли, а познавательной деятельности в целом.

Усвоение знаний не всегда и не сразу приводит к сдвигам в умственной деятельности учащихся и к возникновению в ней новых качественных особенностей, т. е. к подлинному ее развитию (исследования Г. С. Костюка).

Что же является движущей силой этого процесса, какая пружина приводит в движение все эти взаимосвязанные явления обучения?

По первому впечатлению кажется, что процесс обучения всецело определяется учителем, его объяснениями, указаниями, заданиями. Подобный взгляд возникает из наблюдений уроков определенного стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает и командует, а на долю учеников остается лишь подражательно-исполнительская работа. В подобном понимании содержится доля истины. Но в целом это неправильное, механистическое понимание учебного процесса и его движущих сил.

Замечено, что чем больше учитель учит своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся.

Понять движущие силы этого процесса можно только с позиции марксистско-ленинского учения о развитии. Определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества — прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. В этом проявляется фундаментальный закон социальной обусловленности обучения, установленный теорией марксизма-ленинизма. Но в рамках действия этого фундаментального закона дидактика ищет внутренние движущие силы самого процесса обучения. Успешное и плодотворное обучение, как это можно видеть в опыте передовых учителей, происходит как совместная деятельность учителя и учащихся, направляемая учителем. Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» учащихся. Задачи появляются все новые и новые в том или ином отношении; они осознаются учащимися, принимаются ими и могут быть разрешены при некотором напряжении умственных сил.

Суть рассматриваемой формы движущей силы обучения заключается в том, что в едином процессе совместной деятельности учителя и учащихся, в котором их усилия, вопросы, ответы, догадки и т. п. сливаются, образуя сплошной поток, проявляются противоречия между двумя сторонами этого процесса. Это задачи, вопросы, задания, вынужденные раздумья, возникающие в ходе обучения, с одной стороны, и поиски, догадки, ответы, найденные решения — с другой.

Искусство учителя и заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их ко все более усложняющимся задачам и в то же время подготовлять к выполнению этих задач, с таким, однако, расчетом, чтобы выполнение каждой новой задачи требовало от учащихся ровно столько самостоятельного труда и напряжения мысли, сколько могут проявить они при учете их возрастных и индивидуальных различий в данных условиях обучения. Конечно, эти возможности при правильной постановке обучения расширяются. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызвать внутреннюю движущую силу учебного процесса и развить умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако нельзя рассматривать трудности учащихся вне связи с остальными сторонами обучения. Важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которая сочетается с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведет к овладению

научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознаваемой ими необходимостью.

Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными1 познавательными возможностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе (в зоне ближайшего развития, по Выготскому) — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, но может оказаться тормозом умственной деятельности учащихся.

Отсюда следует, что условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся будут в состоянии не только «схватить» противоречие, но и заострить его и найти способ его решения. В этих условиях возникает новое противоречие, которое раскрывает учащимся дальнейшую задачу изучения предмета или вопроса. Происходит своеобразный процесс «самодвижения» познания. Суть его заключается в том, что решение данной проблемы становится тем шагом, который открывает новые познавательные задачи или проблемы. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. Таким образом, выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. Можно думать, что в этом возникновении нового качества развивающейся личности — способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение — кроется тайна успешного обучения и умственного развития школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немногими словами: радость познания и творческого труда. Разработка проблемы движущих сил учебного процесса, предпринятая в последнее десятилетие, содержит несомненно новый подход к вскрытию закономерностей этого сложнейшего явления, имеющих объективный характер. Конечно, решение проблемы получено еще в общей форме. И все же достигнутое обогащает теорию обучения и в то же время нуждается в дальнейшем исследовании и уточнении

Возникает законный вопрос: можно ли практически использовать движущие силы учебного процесса, создать условия, при которых учащиеся в учении испытали бы радость познания? Опыт творчески работающих учителей дает положительный ответ на этот вопрос. Уже в младших классах дети под руководством вдумчивых учителей, как это можно видеть в каждой школе, учатся с большим подъемом и испытывают радость от каждой своей удачно составленной и решенной задачи, написанного сочинения.

Как при переходе к изучению новой темы, так и на каждом уроке опытные учителя умело выдвигают перед учащимися такие задания и задачи, которые направляют их познание на коренные стороны проблемы, вызывают напряжение их мысли и дают им при этом возможность сделать открытие, найти ответ, решить задачу. Познавательная задача ведет либо к наблюдениям предметов и явлений, либо к анализу имеющегося опыта, либо к книге, либо к объяснениям учителя. Любой путь приводит к пересмотру имеющихся у учащихся представлений и в конце концов к новым обобщениям, к новым понятиям, а затем к их конкретизации и практическому использованию.

Основная тенденция современных теорий обучения заключается в повышении самостоятельности учащихся в учебном процессе. Некоторые педагоги нашли способы самостоятельного выполнения учащимися таких задач, которые в недалеком прошлом считались для них непосильными. Так, например, разработана методика самостоятельной работы учащихся по искоренению своих ошибок в письме на родном языке (работы А. И. Кобызева).

При рассмотрении процесса обучения и его движущих сил нельзя не учитывать и эмоционального аспекта. Педагогический процесс всегда сопровождается эмоциями учащихся и организует их. Однако в практике эмоции нередко рассматриваются неглубоко. Считается, например, что в учебной работе положительно сказывается усвоение учащимися тех знаний, которые могут практически использоваться ими. В этом есть элемент истины. Однако сведение всей побуждающей силы учения к достижению ценных в практической жизни результатов оказывает и отрицательное влияние на умственное развитие учащихся: оно гасит очень важную внутреннюю потребность к исследованию неизвестного, познанию нового, не встречавшегося в опыте. Для педагогики очень важна гипотеза профессора П. Симонова о природе эмоций, выводом из которой является следующее положение: процесс познания может вызвать положительные эмоции, содействующие, подкрепляющие, побуждающие познание при отсутствии утилитарных результатов. Это очень ценное положение. Если процесс познания способен вызвать положительные эмоции вне связи с получением утилитарных результатов, значит, он может развивать у учащихся способность стать бескорыстными искателями истины. Значит, установка на ощущение учеником пользы, практических результатов усвоенных знаний не всегда должна быть доминирующей в учебном процессе.

В современных условиях по-новому ставится и вопрос о соотношении между преподаванием и учением. Со времен Коменского в дидактике утверждается постепенность и плавность движения, бесконфликтность между преподаванием и учением, хотя иногда осознавалось, что при этом нет оснований надеяться на интенсивное умственное развитие учащихся.

Иной результат достигается, когда в учебном процессе на каждом шагу проявляется противоречие между преподаванием и учением, которое обусловлено непрерывным повышением теоретического уровня преподаваемых знаний. Осью этого противоречия является степень самостоятельности и активности учащихся, определяемая соотношением между преподаванием и учением. Оно изменяется от младших классов к старшим. В начальных классах велика роль преподавания как непосредственного руководства учением детей. В средних и старших классах, особенно при переходе учащихся к различным формам самообразования, преподавание изменяет свой характер: оно все больше и больше опирается на самостоятельность учащихся. При правильной постановке преподавания создаются такие предпосылки в деятельности учащихся, что они могут самостоятельно ставить перед собой познавательные задачи, приобретать научные, технические и искусствоведческие знания и применять их в практической жизни. В правильно поставленном преподавании всегда проявляются элементы собственного отрицания, т. е. отрицание сложившегося уровня преподавания и переход к новому.