Формирование перцептивных действий и построение образов

Образ выступает в перцептивном действии дважды: как средство его осуществления и как продукт. Однако внешнее ориентировочное действие до его интериоризации не создает образов и не оперирует ими (если не считать с самого начала включенных в него перцептивных элементов, ориентирующих само это действие, но неадекватных по отношению к практической или познавательной задаче, в контекст которой оно включено).

Внешнее ориентировочное действие, направляющее решение предметной практической задачи, состоит в «примеривании» одних предметов (средств) к другим предметам (объектам) или предметов к тем или иным измерениям пространства. Продукт ориентировочного действия (определение пригодности данного предмета или данного пространственного положения предмета для достижения практического результата) вовсе не должен иметь форму образа, ориентирующего последующий акт поведения. Достаточно, чтобы этот продукт указывал на возможность достижения практического эффекта, являясь его промежуточным этапом. Так, прикладывая предметы к отверстиям решетки (в наших экспериментах), ребенок должен был определять не их форму (или хотя бы соответствие формы образца и формы отверстия), а только совпадение и несовпадение контуров в пространстве и добиваться совпадения, учитывая на основании полученного ранее опыта, что оно является необходимым условием (и как бы начальным этапом) протаскивания.

При решении познавательных задач типа выбора по образцу продуктом внешнего ориентировочного действия является опять-таки не образ объекта, а получение такого результата совмещения средства и объекта, который мог бы служить показателем их идентичности. В качестве примера здесь можно привести совмещение предметов сложной формы вплоть до полного совпадения их контуров (наше исследование), изготовление и прикладывание

179

мерки, равной образцу, к элементам разной величины, из которых производится выбор, оканчивающееся достижением совпадения мерки и элемента (исследование Т. В. Лаврентьевой).

Внешнее ориентировочное действие, обслуживающее решение продуктивной задачи (или познавательной задачи, требующей качественной и количественной характеристики свойств объекта), также оперирует не образами, а реальными предметами и дает в качестве продукта материальную модель подлежащего выделению свойства объекта, которая затем используется в исполнительском акте. Такие модели изготовлялись и использовались детьми, например, в контексте продуктивной задачи на преобразование фигуры по образцу (наше исследование) и в контексте сложной познавательной (глазомерной) задачи на уравнивание элементов (исследование Т. В. Лаврентьевой).

Возникает вопрос, каков источник появления образа при формировании перцептивного действия, если его нет в исходной внешней форме ориентировочного действия. Ответ на этот вопрос может быть, по-видимому, только один: образ средств осуществления внешнего ориентировочного действия создается при помощи перцептивных действий, уже имеющихся у ребенка. Эти перцептивные действия лишь активизируются в процессе формирования внешнего ориентировочного действия, выясняющего значение определенного свойства предметов-средств для решения основной практической или познавательной задачи, но не формируются заново. Действительно новым является приобретение предметом-средством, рассматриваемым со стороны его определенного свойства, функции эталона, которая и превращает этот предмет (а затем и его образ) в орудие осуществления нового ориентировочного, а после интериоризации нового перцептивного действия.

Но вновь сформировавшееся перцептивное действие обладает способностью продуцировать новые образы, выделять такие свойства и отношения предметов, которые раньше вообще не выделялись, или выделять свойства и отношения в иной форме, соответствующей задачам более сложных видов деятельности.

В свою очередь эти новые образы, включаясь в дальнейшем в интериоризацию новых внешних ориентировочных

180

действий, создают возможность формирования новых перцептивных действий и т. д.

Следовательно, если рассматривать процесс формирования перцептивного действия со стороны возникновения образа, то этот процесс выступает как связующее звено между образами разных типов, как формирование возможности получения новых образов при помощи старых.

Но здесь необходимо учесть еще один момент, который заключается в том, что образ-средство и образ-продукт перцептивного действия не идентичны не только с функциональной, но и с собственно психологической точки зрения. Первый из них в сформированном перцептивном акте выступает как представление, второй — как образ восприятия. Поэтому использование продукта перцептивного действия в качестве средства осуществления нового действия не может произойти вне перехода от восприятия к представлению.

О том, как совершается этот переход, мы не имеем исчерпывающих данных. Но не подлежит сомнению, что основным его условием является повторное выполнение перцептивных действий по отношению к одному и тому же содержанию. Повторение перцептивных действий сопровождается их стереотипизацией и редукцией моторных компонентов П. Я. Гальперин [64] связывает формирование представления с образованием динамического стереотипа, возбуждающегося в конечном итоге при наличии любого компонента системы. Справедливость подобного предположения подтверждается данными В. П. Зинченко [100], которые свидетельствуют о том, что при представлении определенного объекта наблюдаются движения глаз, аналогичные (хотя и меньшие по амплитуде) движениям, выполнявшимся в процессе восприятия этого объекта.

Эти соображения позволяют внести дополнительные уточнения в изложенное нами выше понимание процесса формирования перцептивных действий. То, что предметы — средства осуществления внешнего ориентировочного действия неоднократно воспринимаются в процессе овладения им при сохранении постоянных условий, ведет к стереотипизации соответствующих перцептивных действий и формированию представлений, заменяющих сами эти предметы при последующей интериоризации

181

ориентировочного действия. Внешнее ориентировочное действие способствует, во-первых, стереотипизации перцептивных действий, которыми субъект уже владеет, и переходу образов, фиксирующих свойства предметов-средств, в представления и, во-вторых, приобретению этими представлениями функции эталонов при выполнении вновь формирующихся перцептивных действий.

В зависимости от того, в какой мере ребенок к началу формирования нового ориентировочного действия владеет представлениями о свойствах предметов, приобретающих в нем функцию средств, акцент может падать либо на первую, либо на вторую сторону дела. Безусловно, возможны случаи, когда представление о свойствах объектов, приобретающих эталонное значение при формировании перцептивного действия, складывается уже до начала этого формирования. Имеются также данные, говорящие о том, что в случае предварительного наличия у ребенка представлений о некотором количестве разновидностей определенного свойства перцептивные действия, в которых одни из этих разновидностей приобретают значение эталонов, могут затем «с места» осуществляться и с другими разновидностями.

Это обнаружилось, в частности, при изучении нами совершенствования восприятия цвета детьми-дошкольниками. У детей формировались перцептивные действия, направленные на выделение цветовых свойств объектов. Принцип формирования, уже описанный нами выше, состоял в том, что в контексте продуктивной задачи на закрашивание контурных рисунков по образцу ребенок обучался подбирать цветные карандаши, «пробуя» их на листке бумаги, прикладывая листок вплотную к соответствующим участкам образца и определяя, «подходит» ли данный цвет для закрашивания. Затем создавались условия для интериоризации усвоенных ребенком внешних ориентировочных действий. Экспериментальное обучение проводилось на объектах хорошо знакомых детям цветовых тонов: красного, зеленого и синего. Каждый цветовой тон был представлен двумя-тремя оттенками. С детьми в возрасте от 3 до 7 лет была проведено по четыре занятия, в течение которых они овладевали предложенным экспериментатором развернутым способом выбора карандашей нужных цветов и оттенков,

182

затем постепенно переходили к выбору «на глаз». У всех детей, принимавших участие в обучении, предварительно проверялась степень успешности выполнения ряда заданий, требовавших выделения цветовых свойств объектов. В число этих заданий входил выбор по образцу из 14 объектов красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового цвета (по 2 объекта каждого цвета) малой насыщенности и высокой светлоты (образцом служили поочередно объекты, идентичные каждому из входивших в набор); выбор по образцу из 24 объектов, различающихся по цветовому тону и светлоте (по три оттенка красного, синего, зеленого и серого цвета, по 2 объекта каждого оттенка), и выбор из тех же 24 объектов по представляемому образцу с отсрочкой после его предъявления в 15 сек.

После обучения указанные задания предъявлялись детям вторично. Был обнаружен резкий сдвиг в их выполнении (повышение количества случаев правильного выбора с 82 до 99% в первом задании, с 75 до 100% во втором и с 63 до 77% в третьем).

Особое значение с интересующей нас точки зрения имеет тот факт, что произошло улучшение восприятия детьми не только тех цветовых тонов и оттенков, которые применялись в обучении, но и других — дети начали выбирать по образцу почти безошибочно объекты оранжевого, желтого, голубого, фиолетового цвета и ахроматические объекты, различающиеся по светлоте.

По-видимому, в данном случае при формировании перцептивного действия речь шла не столько об овладении новыми представлениями, сколько о придании уже имеющимся цветовым представлениям нового эталонного значения в связи с применением новых перцептивных операций. Совершенствование восприятия цветовых тонов и оттенков, которые не фигурировали в обучении, свидетельствует о том, что эти новые операции оказались приложимыми ко всему запасу цветовых представлений, имеющихся у ребенка.

С другой стороны, имеются факты, показывающие, что специальная работа, направленная на формирование представлений о свойствах предметов, приводит к совершенствованию перцептивных действий, в которых эти свойства выступают в качестве эталонов. В исследовании А. Г. Рузской [191] у детей-дошкольников вырабатывалась

183

дифференцировка геометрических форм — треугольников и четырехугольников. В ответ на появление треугольника ребенок должен был нажимать на ключ, расположенный слева, в ответ на появление четырехугольника — на ключ, расположенный справа. Выработка дифференцировки проводилась на одной паре фигур, затем предъявлялись 23 разновидности треугольников и четырехугольников. Установив, что подавляющее большинство детей допускает ошибки в различении фигур, ориентируясь либо на несущественный признак (наличие острого угла), либо на внешнее сходство следующих друг за другом фигур, А. Г. Рузская прибегла к специальному обучению обследованию треугольников и четырехугольников, которое проводилось на одной паре фигур и заключалось в том, что ребенка учили обводить пальцем фигуру, следя глазами за движением пальца и отсчитывая количество сторон, а затем называть форму. Это привело к резкому повышению эффективности различения фигур в основных опытах.

Хотя А. Г. Рузская интерпретирует полученный сдвиг в различении фигур как результат формирования у детей новых перцептивных действий, мы полагаем, что в данном случае следует говорить скорее о формировании новых образов-представлений о треугольнике и четырехугольнике, включающих их существенные признаки. Организуемые экспериментатором действия ребенка были направлены на обследование одной пары фигур — эталонов, в то время как обучение их сопоставлению с другими разновидностями треугольников и четырехугольников не производилось. Можно думать, что повышение эффективности различения фигур объяснялось включением вновь сформированных эталонных представлений в осуществление перцептивных действий.

Все приведенные данные говорят о том, что образование представлений о свойствах и отношениях объектов — особое звено перцептивного развития, не совпадающее с формированием перцептивных действий. Поскольку представления являются результатом применения и стереотипизации уже усвоенных перцептивных действий, можно думать, что определенные условия для их образования имеются во всех видах деятельности и при решении любых задач, включающих перцептивное ориентирование. Но, как показывают результаты исследования

184

В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [99, гл. VI], эти условия неодинаковы. Авторы сравнивали успешность выбора детьми плоской фигуры неправильной формы из трех сходных фигур после предварительного выполнения с этой фигурой одного из двух заданий: задания на ознакомление (при помощи зрения и осязания) и запоминание или задания на заполнение выреза (при необходимости выбрать один из трех). Обнаружилось, что во всех дошкольных возрастных группах выбор осуществляется лучше во втором случае, т. е. после предварительного решения практической, а не познавательной задачи, хотя к концу дошкольного детства это различие становится незначительным за счет приближения к безошибочному выбору в любых условиях.