Особенности интериоризации внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия

Рассматривая интериоризацию внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия, мы попытаемся проследить ее сходство и отличие от интериоризации, осуществляющейся при поэтапном формировании умственных (интеллектуальных)

167

действий и детально изученной П. Я. Гальпериным [65, 66, 67].

Согласно П. Я. Гальперину, умственное действие представляет собой перенесенное «во внутренний план» и претерпевшее соответствующие изменения и сокращения предметное действие, т. е. реальное действие, совершаемое с материальными предметами¹. Это реальное действие в тех формах, которые изучаются П. Я. Гальпериным, включает как исполнительные, так и ориентировочные компоненты, так что вопрос о превращении первых во вторые здесь не стоит.

Рассматривая формирование умственных действий, П. Я. Гальперин выделяет ряд параметров его изменения: уровень выполнения действия, степень полноты операций, обобщенность действия и меру его освоения. Решающее значение с точки зрения процесса интериоризации, превращения внешнего действия во внутреннее имеет изменение уровня, на котором оно выполняется. Основные уровни, установленные в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников, — это уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия «в громкой речи без предметов»; уровень действия во «внешней речи про себя»; уровень действия «во внутренней речи» [66, стр. 252].

Указанными уровнями преобразования, начиная с уровня материального действия, охватываются все компоненты действия: его объект, средства и операции. «Так предметное действие, — пишет П. Я. Гальперин, — отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи» [65, стр. 458].

Попытка приложить эти данные к рассмотрению формирования перцептивного действия сразу же обнаруживает кардинальное различие, заключающееся в том, что

168

перцептивное действие никогда не превращается полностью в действие, выполняемое «в уме». Оно всегда направлено на обследование реальных объектов, выявление их наличных свойств и отношений. Таким образом, интериоризации подвергается необъект действия, который остается материальным, а лишь средства и операции. Но и интериоризация операций имеет иной исход, чем в интеллектуальном действии. Они теряют характер внешних манипуляций с предметами (или их заместителями), но, по видимому, никогда не теряют полностью внешнедвигательных компонентов, которые принимают форму движений рецепторных аппаратов. Напомним, что, по данным В. П. Зинченко, движения глаза сохраняются и напоминают по своему характеру движения, совершаемые в обычных условиях при решении соответствующих перцептивных задач, даже в случае, когда объект стабилизирован относительно сетчатки.

Что касается интериоризации средств осуществления перцептивных действий, то и она существенно отличается от интериоризации средств и объектов, происходящей при формировании интеллектуального акта. П. Я. Гальперин специально останавливается на обсуждении вопроса о том, какую роль играют в последнем случае образующиеся у ребенка представления об объекте и средствах действия и какую — переход к их словесным обозначениям.

В результате анализа экспериментальных материалов он приходит к выводу, что хотя образование представлений и может служить определенным путем переноса действия в умственный план, но, во-первых, умственное действие, опирающееся на представления, является крайне несовершенным, отличается рядом специфических дефектов от действия, протекающего в чисто речевом плане, а, во-вторых, сами представления как отдельный внутренний план, выступающий наряду с планом восприятия, не могут выделяться без отработки в категориях речи.

Совсем другое дело — средства осуществления перцептивных действий. Они не могут являться ничем иным, кроме реальных объектов (в случае внешних ориентировочных действий) и представлений о свойствах объектов (в случае перцептивных действий). Разумеется, только образы (т. е. представления) могут выполнять

169

функцию сенсорных эталонов, так как никакие словесные формы знания о свойствах предметов сами по себе не приведут к формированию чувственного образа. Ниже мы специально остановимся на вопросе о роли слова в формировании и функционировании перцептивных действий и попытаемся показать, что это совсем иная роль, чем та, которую играет слово в интеллектуальной деятельности. Пока ограничимся лишь замечанием, что основное значение для генезиса перцептивных действий имеет слово, фиксирующее (а не отменяющее!) эталонный образ.

Несмотря на эти особенности перехода перцептивных действий в план восприятия, резко отличающие его от перехода интеллектуальных действий в умственный план, указанные процессы имеют немало общих черт. К формированию перцептивного действия приложимо в своеобразной форме не только изменение по уровням выполнения действия (хотя сами эти уровни выступают в другом виде), но и изменения по другим параметрам, выделенным П. Я. Гальпериным, — степени развернутости, обобщенности и освоения. Так же как и при формировании интеллектуального акта, исходная форма перцептивного действия — внешнее ориентировочное действие — должна носить максимально развернутый характер, включать операции в их полном составе. Это отчетливо обнаружилось в исследованиях, посвященных формированию перцептивных действий в области восприятия формы, величины, цвета. Напомним, что в нашем исследовании, посвященном формированию перцептивного действия в контексте продуктивной деятельности, внешнее ориентировочное действие, представлявшее собой построение модели фигуры-образца и ее использование при преобразовании объекта, могло быть первоначально усвоено детьми только при максимальной развернутости всех звеньев. Дети подбирали каждый элемент-копию для построения модели путем наложения на каждый элемент фигуры-образца, сдвигали его на соответствующую клетку таблички, переносили модель на объект, подбирали элементы для преобразования объекта путем наложения на модель, проверяли правильность подбора и расположения элементов объекта путем прямого «сдвигания» на них элементов — копий с соответствующих клеток таблички.

170

Аналогичным образом для успешного формирования у детей сложного глазомерного действия (при решении задачи на «уравнивание» элементов) в исследовании Т. В. Лаврентьевой оказалось необходимым предельно «развернуть» внешнее ориентировочное действие. Оно заключалось в том, что ребенок, получив полоску бумаги, равную большей из палочек, прикладывал к ней меньшую палочку, отмечал карандашом и отрезал отрезок, равный величине недостающего, затем поочередно прикладывал образовавшуюся мерку-модель к каждому элементу, из которых должен был быть выбран «добавочный» отрезок, находил и указывал его.

В работе, проведенной нами и И. Д. Веневым, у детей формировалось перцептивное действие по анализу цветовых свойств объектов в контексте продуктивной деятельности (закрашивания по образцу). Здесь опять-таки строилось развернутое внешнее действие. Ребенок, получив образец, закрашенный несколькими цветовыми тонами и оттенками, контурный рисунок для закрашивания и набор карандашей, обучался «пробовать» каждый карандаш на крае листка бумаги, подносить этот листок вплотную к соответствующим участкам изображения, определять идентичность или неидентичность цвета и в зависимости от результата откладывать карандаш к группе «нужных» или «ненужных»; после отбора всех «нужных» карандашей брать их поочередно и закрашивать участки изображения.

П. Я. Гальперин указывает, что уже на этапе овладения предметным действием оно подвергается обобщению и осваивается ребенком. То же самое происходит и с внешним ориентировочным действием. Возможность оперирования моделями с отнесением их к реальным предметам, о которой мы говорили выше, бесспорно, показывает, что действие обобщается по отношению к несущественным для него свойствам предметной ситуации. Вместе с тем происходит и освоение действия, все более быстрое, свободное и безошибочное его выполнение, которое, несомненно, связано с усвоением его ориентировочного значения (пока ориентировочное значение не усвоено, действие не может выполняться без ошибок, обусловленных нескоординированностью этого действия с конечным исполнительским актом).

По мере освоения интеллектуальное действие начинает

171

сокращаться, некоторые его операции выпадают. Однако П. Я. Гальперин подчеркивает, что эти операции не переносятся в умственный план. Они только подразумеваются, «имеются в виду», но не выполняются.

Отчетливо выраженное сокращение внешнего ориентировочного действия происходит и при формировании действия перцептивного. Оно также заключается прежде всего в выпадении некоторых и в конечном счете всех внешних «ручных» операций при сохранении материальной формы средств осуществления ориентировочного действия. При построении модели фигуры сложной формы дети постепенно отказывались от наложения фигурок-копий на элементы образца, подбирали эти фигурки «на глаз» и сразу клали их в нужные клетки таблички, соблюдая правильную ориентацию фигурок в пространстве. После переноса модели на объект, подлежащий преобразованию, они больше не производили прикладывания элементов к фигуркам-копиям и контрольного сдвига последних, а сразу «на глаз» подбирали и правильно размещали нужные элементы.

В опытах Т. В. Лаврентьевой дети, обучившиеся изготовлению мерки-модели, фиксировавшей величину различия между большей и меньшей палочками, и ее применению, переходили затем к отрезанию соответствующего куска бумажной полосы «на глаз», без прикладывания к ней меньшей палочки, и к выбору нужного «добавочного» элемента также «на глаз», при чисто зрительном использовании полученной мерки-модели. В исследовании, посвященном формированию восприятия цвета, испытуемые прекращали опробовать все имеющиеся карандаши, делить их на группы «нужных» и «ненужных». Ребенок брал карандаш, «пробовал» его на бумажке, затем, не поднося бумажку вплотную к соответствующей части образца, на расстоянии сличал полученный цвет с требующимся и в случае положительного результата сразу же переходил к закрашиванию соответствующего участка контурного изображения, если же результат оказывался отрицательным, откладывал карандаш и «пробовал» другой.

Во всех описанных случаях сокращаемые операции не просто «выпадали», а (за некоторыми исключениями) продолжали выполняться, но не в плане внешнего действия, а в плане восприятия. Таким образом, в отличие

172

от процесса формирования интеллектуального действия здесь происходила подлинная частичная интериоризация, формирование элементов перцептивного действия.

В ходе интериоризации отдельных операций была замечена известная постепенность, которая заключается в том, что замена их выполнения при помощи реальных перемещений и совмещений предметов перцептивными соотнесениями первоначально осуществляется лишь при условии предварительного пространственного сближения. Дети, отказавшиеся от накладывания фигурок-копий на элементы образца, на первых порах, однако, подносят эти фигурки почти вплотную к соответствующим элементам. Испытуемые, перешедшие к отрезанию мерки-эталона «на глаз», делают это, однако, максимально приближая палочку, от которой отрезается мерка, к меньшей палочке. Точно так же зрительное сличение цвета «пробы» карандаша с цветом определенного участка образца производится первоначально при значительном приближении их друг к другу. В процессе дальнейшей отработки действий расстояние, на котором могут совершаться зрительные «примерки», постепенно увеличивается и, наконец, вообще теряет значение: ребенок перестает сближать предметы, выполняя перцептивную операцию при любом их расположении в пространстве.

Эти факты позволили нам прийти к выводу о градуальном переходе операций внешнего ориентировочного действия в перцептивный план, который заключается в том, что операция, выполняемая с предметами, играющими роль объектов и средств осуществления действия, теряет свой внешнедвигательный характер¹, проходя промежуточные фазы, сочетающие в себе внешние перемещения предметов и перцептивные соотнесения их свойств. В каждой последующей фазе роль перцептивного компонента возрастает, а внешнедвигательного снижается, пока, наконец, последний не исчезнет совсем.

Однако интериоризация отдельных операций сама по себе не может привести к полной интериоризации ориентировочного действия. Пока средства его осуществления представлены в вещественной форме, какой-то минимум

173

операций, как правило, продолжает выполняться при помощи внешних движений. Окончательный перенос действия в перцептивный план происходит в связи с переносом средств его осуществления в план представлений, формированием внутренних эталонов.

Можно полагать, что формирование образа средств осуществления действия происходит столь же постепенно, как и интериоризация операций, и что эти процессы тесно связаны между собой. В самом деле, выполнение перцептивной операции даже в условиях максимального сближения предметов (но не их полного совмещения) с необходимостью предполагает оперирование не только самим материальным предметом-средством, но и его образом. По-видимому, первоначально этот ситуативный образ-эталон отличается неустойчивостью, косностью (в смысле отсутствия возможностей изменения его пространственного положения), что и приводит к сочетанию перцептивной операции с внешним перемещением предметов-средств, создающим условия, в которых такой образ может функционировать. Дальнейшее «освобождение» перцептивного действия от вспомогательных внешних операций не может происходить без одновременного совершенствования эталонных образов.

В некоторых случаях переход от внешнего ориентировочного действия к действию перцептивному включает в качестве переходного этапа использование внешних действий не с самими предметами, а с их «двигательными моделями». Мы уже описывали подобные случаи в главе II в связи с анализом перцептивных операций. Это «измерение» раздвинутыми пальцами или разведенными руками, обведение контуров предметов, сопровождающееся попытками приложения полученной «мерки» к обследуемым объектам. Такое применение «двигательного моделирования» освещает его роль в перцептивном действии, выполняемом при отсутствии материальных средств, продемонстрированную, в частности, в упоминавшемся нами исследовании А. А. Венгер с глухонемыми детьми: обведение контура здесь несет функцию сопоставления его с усвоенным эталоном, «материализуемым» в рисунке движения.

Полностью интериоризовавшееся перцептивное действие может, однако, подвергаться частичной экстериоризации в случае его применения в трудных условиях

174

(например, при наличии особых требований к точности восприятия). Это прежде всего относится к действиям, в которых сохраняются объективные возможности применения внешнедвигательных операций, т. е. либо к перцепции, включенной в контекст предметных и продуктивных задач, требующих учета внешних свойств и отношений предметов (в таких случаях в качестве эталонов выступают образы средств и материалов практического действия, поэтому при затруднениях сами предметы, составляющие эти средства и материалы, могут быть использованы как материальные эталоны), либо к действиям, применяемым в контексте познавательных задач типа выбора по образцу (здесь опять-таки в качестве эталона выступает образ образца и последний, будучи материальным объектом, создает возможность употребления внешнедвигагельных операций). Но и при решении познавательных задач «на восприятие» и запоминание предметов и их свойств нередко наблюдается частичная «экстериоризация» перцептивного действия, выступающая в форме двигательного моделирования.

Ход интериоризации внешних ориентировочных действий непосредственно связан с процессом отработки (освоения) этих действий. Возможности перехода отдельных операций, а затем и всего действия в перцептивный план обычно обнаруживаются вскоре после того, как ребенок научится выполнять внешнее ориентировочное действие вполне свободно. Однако эти возможности далеко не всегда реализуются автоматически, а при неблагоприятных условиях перцептивного обучения внешнее ориентировочное действие становится для ребенка устойчивым способом решения определенных классов задач [221]. Обычно для осуществления интериоризации оказывается необходимым дополнительный фактор, который заключается в создании условий, не допускающих осуществления внешнедвигательных операций. Напомним в этой связи применявшийся нами прием, имевший целью добиться интериоризации внешнего ориентировочного действия, сформировавшегося в контексте задачи на протаскивание предметов через отверстие решетки: натягивание перед решеткой прозрачной пленки, исключавшей возможность прикладывания предметов вплотную к отверстию.

В случае, когда внешнее ориентировочное действие

175

выполняется не с самими предметами, свойства которых должны быть выявлены, а с их заместителями, необходимый эффект часто достигается путем простого изъятия заместителей или запрещения пользоваться ими (так, например, обстояло дело в наших опытах по формированию перцептивных действий в контексте решения задачи на преобразование фигуры по образцу, в опытах В. П. Сохиной, в опытах, проводившихся нами и И. Д. Веневым по формированию восприятия цвета). При этом, однако, процесс интериоризации выходит из-под контроля экспериментатора. Он может либо произойти, либо не произойти, и экспериментатор только констатирует этот факт. Значительно более продуктивным является постепенный перевод ориентировочного действия в перцептивный план, сообразующийся с «естественными» ступенями интериоризации. Он предполагает градуальную интериоризацию операций, заканчивающуюся устранением материальных средств выполнения перцептивного действия.

Примером планомерного руководства процессом интериоризации может служить перевод в перцептивный план внешнего ориентировочного действия, который был осуществлен Т. В. Лаврентьевой при обучении детей решению одного из типов глазомерных задач — выбору элемента определенной протяженности по образцу (134).

Т. В. Лаврентьева обучала детей изготовлению и применению для выбора картонной мерки, равной образцу, при помощи внешнедвигательных операций (ее прикладывания к каждому из элементов). После того как дети овладевали этим действием, применялась следующая методика, направленная на достижение его интериоризации. Перед ребенком клался лист бумаги с начерченными на нем шестью горизонтальными линиями, находящимися на расстоянии 4 см друг от друга. На листе располагались образец и элементы для выбора. Кроме того, ребенку давали готовую пластмассовую мерку, равную образцу, имевшую удобную ручку (рис. 10). Образец находился на нижней линии, в центре листа, а два элемента, из которых производился выбор, — на верхней линии, по краям листа. Величина образца и одного из элементов оставалась постоянной, величина другого элемента (а вместе с ней величина и направление различия между ними) при каждом предъявлении менялась. Менялась и сторона предъявления «нужного» и «ненужного»

176

элементов. Занятия с детьми начинались с выбора путем прикладывания мерки к образцу (для определения их равенства), а затем к каждому из элементов. Затем ребенку предлагалось произвести выбор, не прикладывая мерку к каждому из элементов, а помещая ее на второй (сверху) линии и передвигая от одного элемента к другому. После этого следовал переход к «примериванию» с третьей линии и т. д. В случае ошибок экспериментатор предлагал ребенку проверить точность выбора, придвигая мерку вплотную к элементам. На определенном этапе обучения (он определялся в зависимости от успехов каждого испытуемого) детям предлагалось указывать элемент, равный образцу, «сразу» прибегать к помощи мерки только в случае сомнений, ставя ее на самую дальнюю (пятую) линию и передвигая последовательно на другие линии, ближе к элементам, опять-таки только в случае, если «примерка» с большего расстояния не дала нужного результата.

Рис. 10. Ситуация опыта по «градуальному» переводу внешнего ориентировочною действия в глазомерный план (исследование Т. В. Лаврентьевой)

Дети постепенно переходили к примеркам на все большем расстоянии почти без уменьшения точности решения задачи. В дальнейшем они легко отказались от применения мерки в качестве промежуточного средства и иногда прибегали к ней только в самых трудных случаях.

Приведенные материалы, характеризующие процесс иитериоризации внешних ориентировочных действий, превращения их в действия перцептивные, позволяют поставить

177

вопрос о том, что именно, какие черты и компоненты заимствует перцептивное действие от внешнего ориентировочного действия и какие особенности оно приобретает в самом ходе интериоризации. Первое, чему внешнее ориентировочное действие «учит» перцепцию, — это приуроченность выделения определенных свойств и отношений к решению определенных практических и познавательных задач, имеющая, как мы уже говорили выше, важное значение в ориентировании перцептивных действий. Перцепция перенимает, далее, от внешнего ориентировочного действия общие принципы выделения этих свойств и отношений — принцип подбора соответствующего эталона и моделирования. Интериоризация средств осуществления внешних ориентировочных действий приводит к усвоению эталонного значения определенных образов; однако, будучи ограничена в каждом отдельном случае наличным составом материальных объектов, внешняя ориентировка не может, по-видимому, обеспечить усвоение связей и отношений между эталонными образами; систематизация эталонов имеет другой источник, о котором речь будет идти в следующей главе.

Что касается операций перцептивного действия, то они сохраняют тот же основной смысл, что и предваряющие их появление внешнедвигательные операции, но, разумеется, приобретают совершенно новый двигательный состав и новые возможности, связанные с преимуществами оперирования эталонными образами перед оперированием реальными предметами. Хотя уже при формировании внешних ориентировочных действий предметы, с которыми они производятся, начинают, как мы указывали выше, выступать для ребенка в качестве носителей определенных внешних свойств и отношений, эти свойства и отношения даются каждый раз в сугубо конкретном виде и не могут быть полностью отделены от других особенностей предметов. Переход к образу дает возможность использовать эталон в неизмеримо более разнообразных условиях.

Мы говорили выше о том, что интериоризация перцептивных действий не заканчивается с перенесением внешнего ориентировочного действия в перцептивный план. Далее следует сокращение действия и редукция движений рецепторных аппаратов, приводящая при некоторых условиях к «мгновенному усмотрению» свойств

178

и отношений. Этот процесс связан с образованием «перцептивных систем», которое мы рассмотрим в специальном параграфе.