Общая характеристика условий и этапов формирования перцептивных действий

В главе II мы уже указывали, что новые перцептивные действия возникают в онтогенезе на основе овладения теми видами практической деятельности, для ориентирования и регуляции которых эти действия необходимы, и приводили отдельные примеры, подтверждающие эту точку зрения. Совершенствование перцепции в связи с усложнением и совершенствованием практической деятельности мы объясняли появлением новых требований к выявлению «собственной природы» свойств и отношений предметов и их качественной и количественной характеристике или, иначе говоря, новых перцептивных задач, включенных в контекст более широких практических и познавательных задач деятельности. Такими практическими и познавательными задачами являются задачи, требующие специфического учета свойств, и задачи «на восприятие» свойств.

Мы, однако, не рассматривали ранее вопроса о том, при каких условиях и как именно появление новых задач приводит к формированию соответствующих перцептивных действий.

В исследованиях по детской психологии и дошкольной педагогике неоднократно прослеживались особенности выполнения определенного практического задания на разных ступенях раннего и дошкольного детства. В этих исследованиях, как правило, четко выделяются три стадии: а) отсутствие решения (дети не принимают задачу или подменяют ее другой); б) решения при помощи двигательных «проб» (разные авторы описывают

132

эту стадию в разных терминах, но суть ее заключается в том, что ребенок пытается добиться нужного результата, применяя различные возможные варианты действий с объектами и исправляя допущенные ошибки); в) решение на основе перцептивной или интеллектуальной ориентировки в условиях задания (такие решения обычно обозначаются как решения «с места», «в уме», «на глаз» и т. п.).

Приведем некоторые примеры. В исследованиях П. О. Эфрусси [248] и З. М. Богуславской [25] детям давалось задание на заполнение вырезов геометрическими фигурами соответствующей формы и величины. П. О. Эфрусси изучала выполнение такого задания детьми ясельного возраста. Она обнаружила, что ребенок до года вообще не принимает задачи; дети в возрасте от одного до 2 лет могут правильно заполнить 1—3 выреза лишь одинаковыми по форме вкладками, но совершенно не учитывают соответствия между вырезом и вкладкой при необходимости произвести выбор фигур разной формы; дети в возрасте 2—2½ лет переходят к правильному решению задачи путем практических проб; после двух с половиной лет постепенно появляется возможность правильного заполнения отверстий разной формы и величины в результате «умственного эксперимента».

В работе З. М. Богуславской задание на заполнение отверстий давалось детям в возрасте от 3 до 7 лет. Младшие дошкольники (3—4 года) выполняли его почти исключительно путем практических проб, у средних таких проб наблюдалось меньше, и только старшие производили правильный выбор преимущественно «с места».

Другим примером может служить выполнение детьми значительно более сложного задания — практического построения сериационного ряда из 10 полосок различной длины, которое детально изучалось Ж. Пиаже и Б. Инельдер [166], а также Е. В. Проскура [176]. Без специального обучения большинство детей дошкольного возраста задание не выполняет вовсе (дети либо даже не пытаются упорядочить элементы, либо делят их просто на «большие» и «маленькие», либо раскладывают маленькими не скоординированными между собой сериями). Но часть детей, начиная с пятилетнего возраста, осуществляет сериацию методом проб. Лишь к самому концу

133

дошкольного детства начинает появляться раскладывание линеек без проб, которое рассматривается Пиаже и Инельдер как применение «операторного метода».

Подобный переход от неадекватных действий к решениям с помощью двигательных проб и далее к решениям на основе зрительной ориентировки обнаружила и Г. И. Минская, изучавшая использование дошкольниками разных возрастных групп некоторых разновидностей рычагов [151]. Можно было бы сослаться и на другие работы, но в этом нет необходимости.

Чем же обусловлен уровень выполнения заданий ребенком? Можно было бы (что и делают некоторые авторы) предположить, что «практический» путь решения (т. е. использование двигательных проб) определяется возрастными особенностями детей. Однако факты говорят против такого предположения. Сравним данные, полученные в исследованиях П. О. Эфрусси и З. М. Богуславской. И там, и здесь дети решали аналогичные задачи на заполнение отверстий «геометрическими вкладками». Однако П. О. Эфрусси обнаружила отсутствие решений до 2 лет, решения путем «проб и ошибок» от 2 до 2½ лет и переход к решениям «в уме» — после 2½ лет. У З. М. Богуславской все стадии оказались существенно сдвинутыми. В частности, «пробы и ошибки» господствовали в возрасте 3—4 лет. Расхождение возрастных показателей объясняется здесь разной сложностью задания: в опытах Эфрусси выбор производился из 3—4 резко различных фигур, а в опытах Богуславской — из 28 сходных фигур.

Таким образом, дело заключается не в возрасте самом по себе, а в соотношении трудности задачи с наличными возможностями ребенка. Это становится еще более очевидным, если учесть данные, касающиеся построения сериационных рядов: задание начинает выполняться путем «проб и ошибок» только с 5 лет.

Если мы обратимся теперь к вопросу о том, какого рода новые практические задачи содействуют перцептивному развитию ребенка, то станет ясно, что речь может идти только о задачах, лежащих в определенной зоне трудности. Если задача вообще не может быть принята и решена, ее постановка не приведет к совершенствованию деятельности ребенка вообще и его перцептивной деятельности в частности.

134

Так, по свидетельству некоторых авторов [161], дети-двухлетки, получая задачу сложить башенку, нанизывая кольца в порядке постепенного убывания их величины, фактически подменяют ее другой — нанизать все кольца (в любой последовательности) на стержень и прикрыть конец стержня колпачком. Естественно, что, пока ребенок не примет задачу в ее настоящем виде и не начнет пытаться ее как-то выполнить, никакого прогресса в восприятии величины элементов и их отношения по величине ожидать не приходится.

Что касается случаев, когда дети успешно решают задачу «с места», то в них, по-видимому, обнаруживаются уже сформировавшиеся перцептивные действия, и поэтому собственно формирующего значения такие задачи не имеют¹.

Остается категория задач, доступных ребенку, но решаемых несовершенно, при помощи неадекватных для данной задачи форм перцептивного ориентирования. Отмеченный нами путь «проб и ошибок» является прямым проявлением отсутствия адекватного перцептивного (или интеллектуального) ориентирования, на это указывают допускаемые ребенком ошибки и типичный для подобных случаев «перебор» (упорядоченный или случайный) имеющихся возможностей. Такие задачи и следует рассматривать как основное условие формирования новых перцептивных действий².

Рассмотрим детальнее, что представляет собой решение задачи, достигаемое путем «проб и ошибок». Полученные в последние годы данные показывают, что

135

говорить о «пробах и ошибках» суммарно как об определенном способе решения задач нельзя, так как они могут иметь принципиально разный психологический смысл. Необходимо различать «слепые» пробы, при которых действия ребенка носят исполнительный характер, и пробы, совершаемые специально в целях отыскания путей успешного решения задачи. Во втором случае выполняется уже не исполнительское, а ориентировочное действие, которое в отличие от форм ориентировки, носящих перцептивный или интеллектуальный характер, можно обозначить как внешнее ориентировочное действие.

Впервые подобное разграничение разных типов проб было введено Н. Н. Поддьяковым [168, 172] в исследовании, о котором мы упоминали в связи с проблемой интериоризации (см. гл. I). В опытах Н. Н. Поддьякова перед детьми-дошкольниками ставилась задача передвигать по заданному маршруту куклу, нажимая кнопки, расположенные на пульте управления. Решая задачу путем «проб и ошибок», дети первоначально совершали исполнительские действия, сплошь и рядом ошибались (нажимали не на ту кнопку) и обнаруживали отрицательную эмоциональную реакцию. Затем исполнительские действия сменялись «пробующими» (ориентировочными). Ребенок продолжал нажимать на кнопки, но уже с целью определить, какие кнопки в каком направлении передвигают куклу. Опробование проводилось по определенной системе, и только после него дети вновь приступали к практическому выполнению задания.

Н. Н. Поддьяковым не только были отделены внешние ориентировочные действия от действий практических, исполнительских, но было также показано, что первыепроисходят от вторых, являясь результатом их своеобразной трансформации.

В конкретных условиях, созданных в исследовании Н. Н. Поддьякова, внешнее ориентировочное действие являлось единственно возможным путем обследования ситуации, так как связи между нажимом определенной кнопки и соответствующим передвижением куклы являлись скрытыми и не могли быть выявлены никаким другим образом. Однако «пробующие» действия возникают и в тех случаях, когда свойства и отношения объектов, с которыми действует ребенок, могут быть учтены

136

на основе их перцептивного выделения, но такого выделения не происходит, так как ребенок не владеет соответствующими перцептивными действиями. Именно этот случай представляет исключительный интерес с точки зрения проблемы формирования перцептивных действий.

Он специально изучался в проведенном нами исследовании овладения действием совмещения пары предметов идентичной, но «взаимообратной» формы в условиях, создающих необходимость подбора к каждому объекту соответствующего ему по форме «контробъекта»¹ [49]. Задание, дававшееся детям в этом исследовании, являлось вариантом неоднократно применявшегося ранее (в частности, в упоминавшихся нами работах П. О. Эфрусси и З. М. Богуславской, а также в работе Е. Е. Шулешко [246] и др.) задания на заполнение отверстий вкладками соответствующей формы. Однако методика отличалась рядом существенных особенностей, позволявших не только проследить, как решается задача детьми разных возрастных групп, но и обнаружить направление и характер изменения путей решения у одних и тех же детей в результате многократного выполнения действия. С этой целью задача была представлена в виде протаскивания (в других случаях — проталкивания) предмета через отверстие соответствующей ему формы. Дети, даже самые маленькие, охотно повторяли действия по многу раз, включаясь в эксперимент как в увлекательную игру.

При проведении опытов ребенка сажали за экспериментальный столик, на котором вертикально укреплялась решетка, указывали на лежащую за решеткой пару объектов и предлагали «взять кубик через окошечко» и поиграть с ним. После того как ребенок выполнял задание, его просили «отдать кубик дяде через окошечко». Мы применяли 8 типов решетки, различавшихся между собой формой и расположением отверстий, и три экспериментальных объекта (рис. 3 и 4). В каждой серии экспериментов применялось не более чем два типа объектов

137

и два соответствующих им типа решетки. Испытуемыми были дети в возрасте от 7½ месяцев до 3 лет.

Рис. 3. Разновидности решеток, применявшиеся в опытах

В результате исследования было установлено, что дети первого и второго года жизни решают задачу на протаскивание объектов через отверстия решетки исключительно путем практических проб. Ребенок хватает первый попавшийся объект и стремится протащить его в любое отверстие. В простейшем случае, если имеется лишь один тип отверстий и два разных объекта или два типа отверстий и один объект, успех и неуспех практических действий в конечном счете приводит к тому, что неадекватные попытки оттормаживаются и в восприятии выделяются различия между «положительным» и «отрицательным» объектами (или «положительным» и «отрицательным» отверстиями). Дети могут научиться не брать вовсе «не лезущий» объект или не использовать

Рис. 4. Экспериментальные объекты

138

отверстие, в которое объект не пролезает (второе значительно труднее и наблюдается далеко не у всех испытуемых). Однако это происходит вне всякой зависимости от установления соответствия формы объекта и отверстия: если заменить решетку (или объект), ребенок продолжает действовать по-старому и нуждается в «переучивании». При усложнении задачи (два объекта разной формы и два отверстия) дети решить ее, как правило, не могут.

Дети третьего года жизни также начинают решать задачу при помощи практических проб. Однако в процессе многократного выполнения действия при наличии двух объектов и двух отверстий практические пробы уступают место «примеркам», явно несущим ориентировочную функцию. Если вначале ребенок изо всех сил тащит каждый объект в любое отверстие и переносит его к другому отверстию после длительных неудач, а часто лишь после специального указания экспериментатора, то затем он только слегка прикасается объектом к краям неподходящего отверстия и сразу же переносит к другому. Превращение исполнительного действия в ориентировочное является, согласно нашим данным, необходимым условием перехода к безошибочному решению задачи: обследование ситуации, достигаемое в процессе ориентировки, дает возможность ребенку выделить в ней определенные свойства и отношения, существенные для получения результата, и при последующих предъявлениях не прибегать более к каким бы то ни было пробам. Но это относится только к данным конкретным условиям задачи (в наших опытах только к тем формам объектов и отверстий, которые в них применялись). Достаточно видоизменить эти условия (ввести объекты и отверстия другой формы), чтобы ребенок снова был вынужден прибегнуть к «примеркам», т. е. к внешним ориентировочным действиям.

Итак, в ходе многократного выполнения практического задания возникает новый тип действия — внешнее ориентировочное действие, позволяющее в известных границах успешно решать конкретную практическую задачу (в нашем случае — протаскивать или проталкивать объекты в нужные отверстия).

Обратимся ко второй форме успешного выполнения заданий, требующих учета внешних свойств и отношений объектов, — их выполнению на основе перцептивной ориентировки

139

в условиях задания. Мы уже высказывали в предыдущей главе некоторые соображения о том, что перцептивное ориентирование новых видов практической деятельности не может рассматриваться как складывающееся само по себе, вне этой деятельности. Оно появляется в ходе овладения самой деятельностью. Однако эти соображения носили общий характер. Теперь мы попытаемся уточнить их на основе имеющихся в нашем распоряжении фактических данных.

Излагая результаты исследования, в котором дети решали задачу протаскивания предметов в отверстия соответствующей формы, мы остановились на описании появления внешних ориентировочных действий. Этим этапом, однако, дело не оканчивалось. Путем смены форм объектов (и соответственно отверстий решетки) мы вынуждали детей прибегать каждый раз заново к внешним ориентировочным действиям. В результате один ребенок перешел к «примеркам», осуществляемым на расстоянии, без поднесения объекта вплотную к отверстию.

Таким образом, мы наблюдали непосредственный переход от внешних ориентировочных действий к перцептивным ориентировочным действиям, выполняемым без «примерочного» совмещения объекта и отверстия. Чтобы стимулировать подобный переход и у других испытуемых, мы создали условия, в которых приложить предмет к отверстию было невозможно. С этой целью на некотором расстоянии перед решеткой мы прикрепили съемную прозрачную полиэтиленовую пленку. Перед предъявлением каждого объекта ребенку говорили: «Возьми кубик и покажи, в какое окошко он пролезет, а потом я сниму клееночку, и ты отдашь кубик в это окошко». В результате удалось получить переход к зрительному соотнесению объектов и отверстий еще у двух детей. Оно осуществлялось следующим образом: ребенок подносил объект к одному из отверстий и, если оно по форме не соответствовало объекту, перемещал его вдоль пленки ко второму отверстию. В некоторых случаях ребенок, поставив объект перед соответствующим отверстием, тем не менее перемещал его к другому и затем снова возвращал на старое место. В результате дети всегда ставили объект перед нужным отверстием и, когда пленка убиралась, проталкивали его безошибочно. При этом приемы зрительного перцептивного действия были вполне аналогичны

140

ранее осуществлявшимся внешним «примеркам»: ребенок как бы «проталкивал» объект глазами и устанавливал, пролезет он в данное отверстие или нет. По-видимому, в процессе предшествующих проб глаз, следя за действиями руки и их результатами, «обучался» самостоятельному выполнению аналогичных ориентировочных действий.

Таким образом, практическое действие не только предъявляет новые требования к перцепции, но и передает ей через внешнее ориентировочное действие основной принцип реализации этих требований. Переход от практического действия, выполняемого с материальными объектами, к перцептивному действию есть процесс интериоризации, приводящий к тому, что исполнительская часть действия начинает полностью направляться и регулироваться зрительным обследованием ситуации.

Более детальный анализ процесса интериоризации, выступающего при формировании перцептивных действий, мы проведем в специальном параграфе, а пока подчеркнем лишь один момент, имеющий, по нашему мнению, решающее значение. Легкость и сама возможность интериоризации прямо зависит от степени сформированности внешнего ориентировочного действия. Сами по себе практические действия, даже если они дают в результате проб и ошибок решение задачи, интериоризованными быть не могут. Это не значит, что практические действия не приводят ни к какому познавательному эффекту. Однако этот эффект не выходит за пределы фиксации ориентиров, использование которых обеспечивает успех действий в данных конкретных условиях. Так, пытаясь протащить объекты квадратной и прямоугольной формы через квадратное отверстие, дети, не перешедшие к осуществлению внешних ориентировочных действий, могли научиться брать только квадратный объект, т. е. связать данную форму с успехами действия. Но это не приводило к появлению каких бы то ни было новых перцептивных возможностей.

На определенном уровне психического развития ребенок начинает в соответствующих случаях прибегать к внешним ориентировочным действиям сразу, минуя этап практических проб. Это имеет чрезвычайно важное значение для перцептивного развития, так как приводит к тому, что внешнее ориентировочное действие превращается

141

в способ решения не только практических, но и познавательных задач, которые сами по себе не создают условий для его формирования.

Различные случаи применения внешнего ориентировочного действия для решения познавательных задач — выбора предметов определенной формы, цвета по образку — приводились нами в предыдущей главе в связи с обсуждением вопроса о перцептивных операциях, осуществляемых с эталонами, представленными в материальной форме. В частности, мы упоминали о том, что в нашем исследовании выбора по образцу фигур сложной формы у детей, начиная с 4 лет, наблюдалось поочередное накладывание образца на каждую из фигур, предъявленных для выбора, приводящее в конечном счете к правильному решению.

Во всех подобных случаях возникает вопрос, каково происхождение внешнего ориентировочного действия. Естественным является предположение, что мы имеем дело с переносом ориентировочных действий, ранее сформировавшихся при решении практических задач («отщепившихся» от практического действия), в новые условия, т. е. на решение новых классов задач (в том числе на познавательные задачи) и на новые содержания (например, на цветовые свойства объектов, которые, по-видимому, вообще не подлежат специфическому учету в предметных действиях, но начинают восприниматься детьми значительно раньше, чем появляются продуктивные формы деятельности, требующие такого учета).

Однако переносом дело не ограничивается. Многим приемам внешних ориентировочных действий ребенка обучают взрослые. Это один из путей передачи ребенку социального опыта перцептивной деятельности, хотя обычно подобное обучение осуществляется «походя», внутри обучения выполнению различного рода практических и познавательных заданий.

В случаях, когда внешнее ориентировочное действие возникает не из действия практического, первый этап интериоризации, разумеется, выпадает, и она заключается в переходе от внешнего ориентировочного к перцептивному действию.

Формирование перцептивных действий в результате интериоризации внешнего ориентировочного действия было прослежено в значительной группе исследований,

142

проводившихся под руководством А. В. Запорожца (в частности, в ряде исследований наших сотрудников) на самом различном материале [27, 52, 134, 206, 231]. Все эти работы были посвящены формированию зрительных перцептивных действий. Однако имеются данные, позволяющие полагать, что указанный механизм формирования перцепции может быть обнаружен и в других модальностях. Мы имеем в виду прежде всего данные, полученные сотрудниками А. Н. Леонтьева — Ю. Б. Гиппенрейтер и О. В. Овчинниковой — относительно формирования звуковысотного слуха (71). «Пропевание вслух», т. е. подстройка к высоте длящегося звукового раздражителя, которой эти авторы обучали испытуемых, является, по-видимому, не чем иным, как внешним ориентировочным действием, а получаемая в итоге способность к звуковысотному различению может рассматриваться как интериоризованное слуховое перцептивное действие (или, во всяком случае, такое действие входит в состав указанной способности).

В качестве внешнего ориентировочного действия может рассматриваться и формировавшееся у детей-дошкольников в исследовании Д. Б. Эльконина и Л. Е. Журовой [89] особое произнесение слова с интонационным выделением звуков, которое становилось первоначальным способом обследования звукового состава слова, уступая затем место чисто слуховому звуковому анализу.

Формирование перцептивного действия не заканчивается в тот момент, когда ориентировочное действие начинает выполняться в разнообразных пространственно-временных условиях без всякого внешнего перемещения объектов (что происходит, как мы покажем ниже, далеко не сразу). Об этом говорят данные, касающиеся быстроты и точности осуществления перцептивных действий, а также количества и характера движений рецепторных аппаратов у испытуемых разных возрастных групп при решении идентичных задач, данные, демонстрирующие изменения движений рецепторных аппаратов по мере упражнения в решении испытуемым одной и той же задачи (на одном и том же материале), и, наконец, результаты изучения восприятия в условиях стабилизации объекта относительно сетчатки.

Данные о быстроте и точности осуществления различных перцептивных действий детьми разного возраста

143

содержатся во многих работах, в частности в исследованиях, проводившихся нами и нашими сотрудниками [25, 43, 52, 134].

Специальное изучение движений рецепторных аппаратов при разных условиях восприятия проводилось в работах В. П. Зинченко и Б. Ф. Ломова [10, 101, 102]. В. П. Зинченко исследовал также решение перцептивных задач при стабилизации объекта [54, 104]. Детальное изложение и анализ результатов этих исследований даны в написанных В. П. Зинченко главах книги «Восприятие и действие» [99]. С точки зрения интересующей нас проблемы наиболее значимыми являются следующие факты.

При решении любых перцептивных задач с возрастом наблюдается повышение быстроты и точности осуществления перцептивных действий. Движения рецепторных аппаратов в период овладения определенным видом перцептивного действия носят чрезвычайно развернутый характер. Впоследствии наблюдается резкое уменьшение их количества и сокращение амплитуды.

В процессе упражнения в выполнении познавательных и практических заданий, требующих определенных форм перцептивного ориентирования, происходит редукция движений рецепторных аппаратов, переход от сукцессивного к симультанному восприятию свойств и отношений предметов.

Эксперименты с выполнением испытуемыми различного рода заданий познавательного характера в условиях стабилизации образа относительно сетчатки показывают, что перцептивные действия могут осуществляться у взрослого человека без движения глаз по объекту (хотя сами по себе движения глаз сохраняются и в этих условиях, выполняя, по мнению В. П. Зинченко, функцию последовательного включения групп рецептивных полей, соответствующих различным элементам изображения).

Все эти факты позволяют предположить, что перцептивные действия претерпевают существенные изменения уже после того, как они полностью отделились от внешних ориентировочных действий. По-видимому, в ходе функционирования происходит их окончательная отработка, сопровождающаяся редукцией движений рецепторных аппаратов.

144

А. В. Запорожец рассматривает ее как дальнейшую интериоризацию, которая происходит в пределах самой перцепции, и намечает соответственно три этапа формирования перцептивных действий:

1) этап перехода от практических проб к внешнему ориентировочному действию;

2) этап формирования «развернутых» перцептивных действий;

3) этап «свертывания» перцептивных действий [98].

Раньше, чем перейти к более детальной характеристике процесса формирования внешних ориентировочных действий и их дальнейшей интериоризации, необходимо остановиться на обсуждении вопроса, решение которого в значительной мере определяет понимание общего хода перцептивного развития ребенка. Мы имеем в виду вопрос о том, является ли интериоризация внешних ориентировочных действий единственным путем формирования перцептивных действий или последние при известных условиях могут формироваться сразу в интериоризованном виде.

Материалы для ответа на этот вопрос могут быть получены только в результате рассмотрения путей совершенствования решения детьми познавательных задач «на восприятие» предметов и их свойств, поскольку при совершенствовании перцептивного ориентирования различного рода практических действий явное или скрытое прохождение этапов формирования и интериоризации внешних ориентировочных действий является, по-видимому, неизбежным.

Познавательные задачи «на восприятие» ставились перед детьми разных дошкольных возрастных групп в исследованиях Л. И. Котляровой, З. М. Богуславской, Т. О. Гиневской, А. Г. Рузской, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской и др. Л. И. Котлярова [131] и З. М. Богуславская [24] изучали особенности решения детьми задачи на узнавание и словесное описание предметов. Ими было установлено, что у младших дошкольников решение таких задач не отдифференцировано от манипулирования предметами. В дальнейшем происходит вычленение собственно познавательной деятельности и постепенное возникновение определенных приемов осязательного и зрительного обследования (ощупывание отдельных частей предмета, его осмотр с разных сторон и др.),

145

обследование приобретает систематический, планомерный характер.

В исследовании Т. О. Гиневской [70] задача на ознакомление с предметами и их узнавание ставилась в особых условиях — при выключенном зрении. Дети должны были решать ее при помощи осязания. Автором было обнаружено, что в таких условиях познавательная задача начинает приниматься и выполняться детьми начиная с шестилетнего возраста. Однако первоначально способы ее выполнения весьма несовершенны: ребенок зажимает предмет в руке, не производя никаких ощупывающих движений. Только к концу дошкольного детства появляется систематическое, организованное ощупывание, свидетельствующее о прослеживании контура предмета, попытках определить его упругость и другие свойства.

Если в упомянутых исследованиях познавательная задача, ставившаяся перед детьми, заключалась в ознакомлении и узнавании предмета в целом, то в одной из работ З. М. Богуславской [25] и в работе А. Г. Рузской [191] специально изучалось решение задачи на восприятие и узнавание формы плоскостных фигур. З. М. Богуславская выделяет три возрастных этапа в решении задачи. У младших дошкольников отмечается неоформленность цели и специфических приемов зрительного обследования формы, у старших — наличие таких приемов в виде измерения на глаз соотношения сторон фигуры, их пересчета, измерения расстояний, между выступами и др. Аналогичные данные были получены и А. Г. Рузской. Она отмечает переход детей от полного отсутствия обследования фигур к применению таких приемов, как пересчет сторон и обведение пальцем контуров. В исследовании В. П. Зинченко и А. Г. Рузской дети должны были ознакомиться с фигурой неправильной формы, а затем узнать ее либо только при помощи зрения, либо при помощи осязания без участия зрения. Авторами применялась кинорегистрация движений глаз (или рук) испытуемых с последующим покадровым анализом кинопленки, что давало возможность точной фиксации движений рецепторных аппаратов. В этом исследовании была обнаружена четкая картина постепенного изменения движений рецепторных аппаратов с возрастом, все большего их приспособления к особенностям обследуемой фигуры. На протяжении дошкольного детства наблюдается переход

146

от удерживания фигуры неподвижной ладонью или фиксации взглядом ее центрального участка через ощупывание или осмотр отдельных наиболее характерных участков контура к последовательному прослеживанию кончиками пальцев или взором всего контура [108].

Во всех перечисленных нами исследованиях авторами была констатирована прямая связь между особенностями обследования предметов и успешностью решения ставившихся перед детьми познавательных задач.

Как мы неоднократно говорили выше, движения рецепторных аппаратов сами по себе не дают возможности содержательно охарактеризовать выполняемые ребенком перцептивные действия. Однако указанные изменения внешней картины обследования объектов в связи с улучшением результатов решения одной и той же познавательной задачи, бесспорно, говорят о том, что эти действия с возрастом изменяются, становятся более совершенными.

Новые перцептивные действия, обнаруживающиеся с возрастом, имеют, по-видимому, двоякое происхождение: частично они переносятся из контекста практической деятельности, частично формируются в ходе овладения решением самой познавательной задачи. Возможность переноса перцептивных действий, возникших в контексте практической деятельности, на решение познавательных задач подтверждается данными, полученными в ряде исследований, в частности в исследованиях А. Р. Лурия [144] и В. П. Сохиной [207].

В работе А. Р. Лурия было установлено, что совершенствование восприятия, достигаемое в конструктивной деятельности, дает ребенку возможность успешно решать познавательные задачи на установление пространственной ориентации фигур, целенаправленный поиск объекта, выделение фигуры из однородной сетки и т. п.

В исследовании В. П. Сохиной дети, овладевшие перцептивными действиями по зрительному анализу формы (в контексте продуктивной деятельности), значительно лучше других выделяли заданные простые геометрические фигуры из сложного целого в готтшальдтовских фигурах.

В одном из наших исследований [50] было также установлено, что перцептивные действия, сложившиеся в контексте решения предметных и продуктивных задач, могут затем применяться детьми при постановке перед

147

ними познавательной задачи на выбор фигуры по образцу в весьма сложных условиях.

Что касается формирования новых перцептивных действий в контексте самих познавательных задач, то в предыдущем изложении мы уже ссылались на факты, демонстрирующие применение детьми в процессе решения таких задач внешних ориентировочных действий, и последующую их интериоризацию. Но сейчас нас интересует, является ли этот случай единственно возможным или перцептивное ориентирование решения познавательных задач возникает и другими путями.

Обратимся к данным, характеризующим обучение способам решения познавательных задач «на восприятие» — целенаправленному обследованию предметов, приводящему к выделению их свойств и отношений. Наиболее развернутое обучение обследованию осуществлялось в исследованиях Н. П. Сакулиной [192, 193, 194] и А. А. Венгер [41, 42]. Следует подчеркнуть, что в данном случае речь шла именно об обучении решению познавательных задач «на восприятие», а не продуктивных задач, хотя оба автора вводили его в связи с овладением изобразительной деятельностью. Обследование формы и других пространственных свойств предмета со словесной формулировкой результатов выступало как особый этап, предшествующий началу изобразительных действий.

В опытах Н. П. Сакулиной организуемый взрослым процесс обследования включал предварительное рассматривание предмета, узнавание и называние его; вычленение основных частей и определение их формы путем словесного описания («длинненькая», «закругляется», «расширяется» и т. д.) и указания на геометрическую форму, наиболее близкую к форме этих основных частей; вычленение контура предмета путем обведения его пальцем со словесным сопровождением («Тут расширяется, тут сужается», «Веду вверх, а теперь вниз» и т. д.). В процессе обучения применялись таблицы геометрических форм и их разновидностей (варианты по пропорциям, положению в пространстве), которые дети сравнивали между собой и учились называть. Кроме того, проводились специальные занятия по аппликации, в которых дети выкладывали с натуры изображения предметов из плоских геометрических фигур, сравнивая с ними форму частей предмета.

148

Обводящее движение первоначально показывал детям взрослый и учил их сопровождать его словесными характеристиками.

Овладение целенаправленным обследованием предмета являлось в опытах Н. П. Сакулиной предпосылкой образования достаточно полных и расчлененных представлений, которые затем служили основой передачи формы в рисунке.

Можно ли считать, что при обучении обследованию у детей формировались новые перцептивные действия? Нам это представляется совершенно бесспорным. Налицо усвоение детьми новых средств осуществления перцептивных действий — представлений о геометрических формах и их разновидностях, данных в определенной системе, — и операций по их применению в качестве эталонов для выделения и характеристики свойств реальных предметов.

Таким образом, обнаруживается, что перцептивные действия могут образовываться и не проходя стадии внешнего ориентировочного действия, сразу в перцептивном плане.

Для этого, однако, должны иметься определенные условия. Прежде всего, подобное усвоение перцептивных действий становится возможным лишь на известной стадии возрастного развития, когда ребенок, во-первых, оказывается способным принять познавательную задачу в ее «логическом» виде, отделенном не только от практической деятельности, но и от всяких внешних манипуляций с предметами (которые имеются, например, при выполнении задания на выбор по образцу), и осуществить произвольнообследование предмета, а во-вторых, владеет уже самим принципом использования эталона, усваиваемым первоначально при осуществлении внешних ориентировочных действий. Необходимо далее, чтобы представление, используемое в качестве эталонного, было в процессе формирования перцептивного действия фиксировано при помощи каких-либо внешних средств. Н. П. Сакулина подчеркивает значение работ по аппликации для усвоения «действий с формами». Мы полагаем, что это значение столь велико именно потому, что эталоны формы, с которыми сопоставляются части предмета, даны здесь в материальном виде (хотя сами операции их использования осуществляются в перцептивном

149

плане). Но и при овладении «свободным» обследованием формы представления, получаемые детьми при ознакомлении с таблицами, получают в процессе их использования известную внешнюю опору. Мы имеем в виду обводящие движения, которым учат детей. Н. П. Сакулина рассматривает обводящие движения только как прием вычленения контура формы. Мы, однако, полагаем, что они приобретали для детей и другое значение — связывание этого контура с тем или иным эталонным представлением, как бы «материализуемым» в рисунке движения.

Такое значение обводящего движения обнаружилось с полной очевидностью в исследовании А. А. Венгер, которое проводилось с глухонемыми детьми. Хотя до начала обучения целенаправленному обследованию предметов дети были хорошо знакомы с геометрическими формами и их названиями, попытка добиться применения геометрических форм в качестве эталонов для выделения формы реальных предметов при помощи их простого сопоставления не привела к успеху даже в самом простом случае (круг — шар). Автору удалось добиться нужного результата только после введения обводящего движения, «материализующего» эталон.

Таким образом, хотя формирование перцептивных действий сразу в их интериоризованной форме и может иметь место, этот путь является вторичным, производным от основного пути их формирования во внешней развернутой форме с последующей интериоризацией и несет на себе «родимые пятна» последнего.