Развитие восприятия как предмет психологического исследования 5 page

60

[109, 200]), интеллектуальные (П. Я. Гальперин [65]), перцептивные (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец [139, стр. 520; 92, 95]) и т. д. Таким образом, намеченный Л. С. Выготским структурный подход к изучению психических функций человека был возрожден на новой основе, пройдя через горнило структурного анализа материальной деятельности.

При этом первоначально в своеобразной форме сохранилось введенное Л. С. Выготским различие между «высшими» и «низшими» психическими функциями: действиями признавались только произвольные психические функции, которые, включаясь в познавательную деятельность, служат достижению сознательных целей. Так, например, А. Н. Леонтьев, рассматривая развитие памяти дошкольника, указывал, что она превращается из функции в действие в связи с выделением специфических целей запомнить, припомнить [139, стр. 520]. Впоследствии, однако, представление о психических процессах как о действиях (будучи подкреплено исследованиями ориентировочной деятельности) распространилось и на случаи, когда эти процессы выступают в непроизвольных формах, не выделяясь из контекста практического поведения [66, 161].

Рассмотрение психических процессов в качестве действий означает прежде всего, что они выступают не просто как некоторые виды активности, но что эта активность направлена на решение определенной задачи, включенной в практическую или познавательную деятельность субъекта [65, стр. 446].

Поскольку категория задачи соотносится не с органом, а с субъектом, с его деятельностью, обусловленной известными потребностями, психическое действие есть действие субъекта и не может быть сведено к функционированию каких-либо органов или систем [189, стр. 37]. Именно в этой связи нам представляются дискуссионными взгляды Л. М. Веккера на природу восприятия, о которых мы упоминали выше. Не сводится также психическое действие и к сумме или системе реакций, в него входящих, так как его основная характеристика лежит в плане содержательного взаимодействия субъекта с действительностью, т. е. в плане собственно психологическом, а не физиологическом.

Психическое действие является предметным в том смысле, что оно предполагает осуществление некоторых

61

предметных преобразований, необходимых для решения задачи¹. В развитых формах психического действия указанные преобразования осуществляются во внутреннем, идеальном плане [66, стр. 249].

Так же как и действия внешние, материальные, психические действия осуществляются при помощи определенных операций, детерминированных условиями задачи. Включаясь в выполнение действий более «высокого» порядка, они сами могут переходить в операции и, автоматизируясь, вести к образованию соответствующих навыков. Вместе с тем при изменении условий такая операция может быть вновь развернута в особое действие, реализующее свою частную задачу [139, стр. 515—517].

Будучи сходными в указанных отношениях, различные виды психических действий обладают специфическими особенностями, обусловленными типом разрешаемых ими задач и проявляющимися в закономерностях их возникновения и функционирования.

Рассмотрение процессов восприятия в качестве специфических действии было начато в конце 30-х годов А. В. Запорожцем [92]. Систематическое изучение перцептивных (или сенсорных) действий осуществляется в последние годы А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко и их сотрудниками [54, 96, 98, 99, 103, 104, 107, 179]. Относящиеся к этой проблеме материалы получены также в работах Б. Г. Ананьева и его сотрудников [7, 9, 10, 31, 244], Ф. С. Розенфельд [183], Б. Ф. Ломова [143], Д. Г. Элькина [247], И. М. Соловьева [203], Ю. Б. Гиппенрейтер [72], В. Я. Дымерского [84, 85] и других авторов.

Большая часть исследований посвящена характеристике функций перцептивных действий в построении образов и ориентировании поведения, установлению этапов осуществления перцептивного действия, выяснению особенностей и роли моторных компонентов, функционирующих в его составе, анализу некоторых конкретных видов перцептивных действий.

Являясь одним из новейших направлений психологического исследования, изучение перцептивных действий советскими психологами находится в основном на стадии накопления и первоначального осмысления фактов. Еще

62

не решены многие кардинальные вопросы, касающиеся определения перцептивных действий, возможности рассматривать в качестве перцептивного действия любой процесс человеческого восприятия, отношения перцептивных действий к другим видам психических явлений и т. п. Не определена достаточно четко и сама структура перцептивных действий, типы разрешаемых ими задач и характер применяемых операций.

Однако уже на данном этапе исследований можно отметить принципиальное отличие представлений о перцептивном действии, складывающихся в советской психологии, от его понимания зарубежными авторами, в частности Д. Гибсоном и Ж. Пиаже. Это отличие заключается в признании перцептивного действия не просто механизмом, «вылавливающим» информацию и «корригирующим» образ, но необходимым условием самого построения образа, обеспечивающим, с одной стороны, его адекватность объекту, а с другой стороны, адекватность задачам живой системы (на ступени человека — задачам личности).

Перцептивное действие выступает не как безразличное, а как специфическое по отношению к отображаемым свойствам объекта и одновременно к конкретным задачам поведения, деятельности субъекта [104]. Таким образом, концепция перцептивных действий «впитывает» в себя и уточняет представления о природе перцептивных процессов, вытекающие из их рефлекторного понимания и, в частности, из работ по изучению ориентировочной деятельности. Те системы ориентировочных реакций, которые участвуют в построении образа, выступают в новом качестве — в виде действия, направленного на решение определенной задачи, стоящей перед субъектом. Следовательно, они имеют ценность не сами по себе, а лишь в логике осуществляемых при их помощи операций, т. е. идеальных предметных преобразований, ведущих к разрешению перцептивных задач.

При таком понимании психологических механизмов восприятия перед исследованием его развития в онтогенезе выдвигается в качестве основной задача изучения закономерностей формирования и совершенствования перцептивных действий, выявления особенностей их структуры и содержания на разных возрастных ступенях. Все другие задачи, отмеченные нами выше, включаются

63

в ее контекст и приобретают другую форму. В частности, задача изучения генезиса восприятия в связи с формированием практической деятельности ребенка и обучением выступает теперь как проблема взаимосвязи практического и перцептивного действия в процессе их генезиса, возможностей и путей целенаправленного формирования перцептивных действий при помощи обучения.

Переосмысливание представлений о процессе восприятия, полученных в русле изучения ориентировочно-исследовательской деятельности, в свете концепции перцептивных действий выдвигает и ряд новых вопросов, адресованных как к функциональному, так и к генетическому исследованию восприятия. Основным из них является вопрос о соотношении перцептивного и ориентированного действия.

Крупным достижением исследований ориентировочной деятельности являлось установление того факта, что любое практическое действие включает ориентировочное и исполнительское, операционное звено, причем овладение новым действием всегда предполагает осуществление определенной ориентировки в условиях задания, которая затем претерпевает специфические изменения по мере автоматизации действия. При выработке двигательных навыков ориентировочное звено представлено главным образом перцептивными процессами, и в этой связи перцептивные действия могут рассматриваться как действия собственно ориентировочные, предваряющие и направляющие двигательное поведение. Однако, если мы переходим к рассмотрению самого перцептивного звена поведения как действия, имеющего собственный операционный состав, неизбежно возникает вопрос об ориентировочном звене перцептивных действий, обеспечивающем отбор и применение нужных операций, о его природе и происхождении.

Понятие интериоризации, превращения внешних, материальных форм действия во внутренние, психические развито в советской психологии Л. С. Выготским [60], А. Н. Леонтьевым [139], П. Я. Гальпериным и его сотрудниками в концепции поэтапного формирования умственных действий [65, 66].

Теория культурно-исторического развития высших психических функций включала представления о том, что формирование этих функций проходит путь от опосредования

64

деятельности внешними знаками (и протекания ее в форме внешних операций) к внутреннему опосредованию, при котором знак «вращивается», а операция «уходит внутрь» и в связи с этим претерпевает глубокие изменения [60, стр. 138]. Подобное «вращивание» изучалось в генетическом плане сотрудниками Л. С. Выготского, и в частности А. Н. Леонтьевым, при помощи методики «двойной стимуляции», состоящей в том, что ребенку предлагалось воспользоваться искусственными средствами, позволяющими организовать свое внимание или запоминание [60, стр. 392—396; 137]. Обнаружилось, что у дошкольников в этих условиях еще нет полного использования внешней опоры, внешнее опосредование может даже ухудшить решение задачи, так как ребенок увлекается самим техническим приемом, забывая о смысле задания. Максимального развития внешнее опосредование достигает в школьном возрасте, а затем оно становится ненужным, заменяясь внутренним опосредованием.

Основным дискуссионным вопросом учения об интериоризации является вопрос о превращении непсихического в психическое. Возможность такого превращения совершенно определенно предусматривается Л. С. Выготским и становится отправным пунктом исследований П. Я. Гальперина.

С. Л. Рубинштейн, полемизируя с А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным [189, стр. 251—254], утверждает, что в процессе преобразования деятельности такого превращения не происходит. Явления, описанные Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным как факты интериоризации, он объясняет изменением формы самого психического, выделением психических компонентов, содержащихся первоначально внутри практической деятельности и регулирующих ее, в относительно самостоятельную теоретическую, умственную деятельность¹.

Термин «интериоризация» выражает, согласно С. Л. Рубинштейну, не механизм процесса, а лишь его результативную сторону, направление, в котором идет преобразование.

С точки зрения П. Я. Гальперина, интериоризация — условие преобразования непсихического, материального

65

действия в умственное (интеллектуальное), само же преобразование состоит в специфическом изменении действия, совершающемся в процессе его поэтапного перехода во внутренний план (многократном изменении уровня, обобщении, сокращении и освоении) [66, 67].

Нам представляется, что серьезный вклад в разрешение вопроса о превращении непсихического в психическое вносит исследование Н. Н. Поддъякова, в котором показана возможность превращения исполнительских действий в ориентировочные [168, 172]. Такое превращение происходит без изменения внешней, материальной формы действий (в условиях опытов Н. Н. Поддьякова — нажимов на кнопки, вызывающих перемещение объекта). Меняется только его функция: если первоначально ребенок пытается непосредственно получить нужный практический результат, то затем он переходит к опробованию кнопок.

В описанном случае происходит генезис нового ориентировочного действия, заимствующего свой материальный состав у действия практического. Можно думать, что именно подобное примеривание в плане реального действия является исходным для дальнейшего формирования «примеривания в плане образа» (П. Я. Гальперин [66, стр. 248]), которое является существеннейшей характеристикой психического действия, и превращение исполнительского действия в ориентировочное — подлинный исходный пункт процесса интериоризации.

Поскольку в исследованиях П. Я. Гальперина изучалось формирование умственных, интеллектуальных действий, естественно, что прослеженные им закономерности и этапы интериоризации оказались неразрывно связанными со специфическим для таких действий знаковым, речевым опосредованием.

Вместе с тем в исследованиях генетического и функционального развития восприятия также накапливались данные о переходе внешних действий во внутренние перцептивные акты, происходящем, однако, иными путями, без прямого участия речи.

В статье, опубликованной в 1941 году, А. В. Запорожец выдвинул положение, согласно которому внешние, практические действия уже до их опосредования восприятием и представлением вынуждены приспосабливаться к предмету, его форме и местоположению, вследствие чего

66

возникающий способ действия является живым отображением предмета. Отображение предмета в форме образа при помощи действия восприятия является производным от практической деятельности. Но здесь еще нет понятия интериоризации как перехода от практического действия к перцептивному [92].

Ряд работ Б. Г. Ананьева и его сотрудников [6, 9, 11, 175, 224] был посвящен изучению роли практической деятельности в генезисе восприятия у ребенка. Эти работы показывают, что на всем протяжении онтогенеза прогресс в области восприятия связан с овладением различными видами практической деятельности. Вычленение предмета в восприятии Б. Г. Ананьев считает результатом его практического вычленения. Выделение фигуры из фона, формирование целостного предметного образа является следствием развивающегося предметного действия ребенка. Манипулятивные предметные действия и локомоция, моделирование пространственных свойств и отношений в рисунке и лепке, а затем овладение техникой измерения и графического построения выступают в качестве важнейших факторов формирования и совершенствования восприятия пространства и пространственных представлений.

Все эти факты вплотную подводят к мысли о происхождении перцептивных действий из практических, хотя интерпретируются авторами как проявление влияния гаптико-кинестезических компонентов практического действия на становление зрительной перцепции и участия образующихся в процессе практической деятельности представлений в совершенствовании восприятия.

В исследовании А. Р. Лурия [144] содержатся чрезвычайно убедительные данные о влиянии определенным образом организованной практической (конструктивной) деятельности ребенка на развитие его зрительного восприятия.

В ходе изучения формирования двигательных навыков А. В. Запорожцем и его сотрудниками были обнаружены характерные изменения ориентировочно-исследовательской деятельности на протяжении дошкольного детства: переход от этапа, на котором предварительная ориентировка в условиях задания почти полностью отсутствует, а ориентировочные реакции лишь выделяют и фиксируют в ситуации то, что было обнаружено рабочими, исполнительными

67

движениями, к этапу преобладания двигательно-тактильной ориентировки, далее к преобладанию зрительной ориентировки, «аккумулировавшей» опыт руки, и, наконец, к осуществлению ориентировки в плане представления.

В связи с этим А. В. Запорожец высказывает предположение о превращении внешних форм ориентировки во внутреннюю, собственно психическую деятельность. В данном случае перцептивная ориентировка не отделяется им от интеллектуальной, а отношение внешних форм ориентировки и исполнительных действий характеризуется лишь в общей форме путем указания на возможность перехода (при определенных условиях) ориентировочной и исполнительной части действия друг в друга [94, стр. 231—235].

В дальнейшем под руководством А. В. Запорожца были проведены исследования развития зрительного восприятия в ходе специального обучения [27, 50, 191, 206 и др.], которые показали, что понятие интериоризации может быть применено и к процессу формирования перцептивных действий, хотя термин «интериоризация» приобретает здесь условное значение, поскольку перцептивные действия любого уровня имеют дело с реальным внешним объектом. В этих исследованиях было обнаружено, в частности, что новые перцептивные действия могут быть сформированы у ребенка путем первоначального обучения практическому построению модели обследуемого объекта и организации последующего перехода от практических действий к внешним ориентировочным и далее к перцептивным.

Полученные данные дали возможность А. В. Запорожцу выделить основные этапы интериоризации, приводящей к формированию перцептивного действия [98], причем в качестве интериоризации рассматривается как переход от практического действия к перцептивному, так и переход от развернутых форм перцептивного действия, осуществляемых при участии активных движений рецепторных аппаратов, к его свернутым формам, не включающим внешних движений и представляющим собой, по выражению А. В. Запорожца, «движение внимания по полю восприятия».

Напомним, что понятие интериоризации было использовано А. Н. Леонтьевым при анализе формирования

68

звуковысотного слуха (переход от пропевания к «представливанию» высоты звука).

Установление факта интериоризации, «вращивания» внешних материальных действий как основного пути формирования действий перцептивных имеет важное значение для общего понимания содержания перцептивного развития и для его изучения. Новый смысл приобретает требование изучения взаимосвязи практических и перцептивных действий в процессе перцептивного развития: возникает необходимость выявления тех форм практической деятельности и тех конкретных видов практических действий, которые являются исходным пунктом формирования перцептивных действий на разных этапах онтогенеза. В изучение формирования перцептивных действий включается задача исследования условий и этапов интериоризации, ее специфических механизмов и тех изменений, которые претерпевает действие при переходе в перцептивный план. Особую остроту приобретает вопрос о соотношении возрастного и функционального развития восприятия. Формирование перцептивных действий путем интериоризации характеризует в основном их функциональный генезис, и оказывается необходимым определить, какие причины обусловливают последовательность их формирования, имеется ли и в чем заключается преемственность между перцептивными действиями, возникающими на более ранних и более поздних ступенях онтогенеза, изменяются ли в ходе онтогенеза сами процессы интериоризации и т. п.

Исходным пунктом учения о роли общественного опыта в психическом развитии, выдвинутого советскими психологами, являются положения К. Маркса о том, что практическая и теоретическая деятельность человека, его труд имеет решающее значение для формирования психических способностей, что порождаемый человеческой деятельностью предметный мир обусловливает развитие человеческих чувств, человеческого сознания, что человеческие чувства являются продуктом всемирной истории [1, 2, 3].

Как учение о структуре высших психических функций, так и положение об их образовании путем «вращивания» внешних средств и операций служит в концепции Л. С. Выготского средством для объяснения социальной природы человеческой психики вообще и социально-исторической

69

обусловленности психического развития ребенка в частности. Опосредование психических функций ребенка знаками рассматривается как перестройка природных, «натуральных» психических процессов путем внесения в них фиксированного в знаковых системах общественного опыта. Как указывает А. Н. Леонтьев [139, стр. 348], деятельность по функциональному употреблению знаков, которой в процессе перестройки должен овладеть ребенок, имеет, по Выготскому, не только общественное происхождение, но и непосредственно общественный характер: это «интерпсихологическая» деятельность, осуществляемая в общении между людьми (например, в речевом общении). И процесс «вращивания» предполагает поэтому не только переход «извне внутрь», но и превращение «интерпсихологического», социального в «интрапсихологическое».

В работах А. Н. Леонтьева, развивающих дальше концепцию социально-исторической природы человеческой психики, выдвигается учение об особом пути психического развития ребенка, коренным образом отличающемся от онтогенеза психики животных. Этим особым путем является «социальное наследование», присвоение общественно-исторического опыта, фиксированного в продуктах общественной деятельности: орудиях труда, языке, произведениях искусства и т. п., содержащих в овеществленной форме специфически человеческие психические свойства и способности. Основным способом такого присвоения А. Н. Леонтьев считает овладение практической и познавательной деятельностью, адекватной человеческой деятельности, воплощенной в предметах материальной и духовной культуры. Разумеется, ребенок не может овладеть такой деятельностью самостоятельно: она в различных формах передается ему взрослыми. И если речь идет о внутренней, познавательной деятельности, которую нельзя передать непосредственно, она «экстериоризуется», усваивается ребенком во внешней форме, а затем принимает присущую ей внутреннюю форму в результате процесса интериоризации.

Учение о психическом развитии ребенка путем «присвоения» общественного опыта уничтожает различие между «высшими» и «низшими» психическими функциями, так как все специфически человеческие психические свойства и способности оказываются не «натуральными»,

70

а «социально наследуемыми». В отношении перцептивных действий это было показано А. Н. Леонтьевым на примере звуковысотного слуха. Но постановка вопроса о «социальном наследовании» в развитии восприятия упирается в широко распространенное представление о последнем как о «непосредственном» процессе, обслуживаемом в отличие от мышления сугубо «индивидуальными» механизмами. Если в явлениях речевого и музыкального слуха обусловленность продуктами культуры обнаруживается более или менее явно, поскольку они связаны с такими фундаментальными достижениями общественно-исторического развития, как язык и музыка (С. Л. Рубинштейн [189, стр. 207]), то, например, в зрительном восприятии эта обусловленность выступает в скрытом виде.

Конечно, во многих исследованиях развития восприятия указывается роль формирования представлений о предметах и их свойствах и усвоения соответствующих понятий в совершенствовании перцептивных процессов. Значительное количество таких фактов содержится в работах Б. Г. Ананьева [11], С. Л. Рубинштейна [187], А. А. Люблинской [146, 147] и др., но при этом сами представления рассматриваются обычно как результат личного опыта ребенка (хотя и полученного под влиянием обучения), а роль понятийных категорий соотносится не с перцептивными процессами, как таковыми, а с влиянием мышления и речи на развитие восприятия.

Решение проблемы социальной детерминации перцептивного развития было предложено А. В. Запорожцем в выдвинутой им гипотезе усвоения детьми «сенсорных эталонов» [96, 97, 98]. Согласно этой гипотезе тем продуктом культуры, который опосредует перцептивное развитие, являются выделенные обществом в процессе производственной, научной и художественной деятельности системы определенным образом расчлененных и взаимосвязанных чувственных качеств предметов. К ним относятся система музыкальных звуков, «решетка» фонем, система геометрических форм, цветов спектра и т. п.

В ходе перцептивного развития ребенок постепенно овладевает указанными системами, применяя их в качестве «мерок» или эталонов для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта.

Гипотеза усвоения сенсорных эталонов легла в основу

71

ряда психологических и педагогических исследований перцептивного развития и обучения [171, 191, 192, 193, 214, 215], которые показали, что организованное ознакомление детей с подобными системами ведет к существенному повышению эффективности осуществляемых ими перцептивных действий.

Рассмотрение перцептивного развития как «присвоения» общественного опыта противостоит натуралистическому пониманию этого развития зарубежными авторами. Оно дает возможность по-новому поставить проблему роли обучения в развитии восприятия. Обучение оказывается не просто фактором, способствующим развитию или внешне его определяющим, но и приобретает значение основной движущей силы развития, поскольку только таким путем возможна передача ребенку необходимого социального опыта, формирование перцептивной деятельности, «адекватной» общечеловеческой деятельности, которая воплощена в соответствующих достижениях культуры (конечно, это не исключает возможности стихийного обучения). Вместе с тем возникает сложный вопрос о соотношении формирования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов в общем процессе развития восприятия, о возрастных возможностях и этапах такого усвоения.

Отмеченные нами линии психологических исследований определяют единый и вместе с тем многосторонний подход к пониманию основных проблем перцептивного развития. Этот подход реализуется в исследованиях детского восприятия, осуществляемых в течение ряда лет в лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии и в лабораториях возрастной психофизиологии и экспериментальной дидактики Института дошкольного воспитания АПН СССР под общим руководством А. В. Запорожца.

Настоящая книга представляет собой попытку дать общую характеристику перцептивного развития ребенка с точки зрения концепции формирования и совершенствования перцептивных действий. В ней использованы в качестве основных материалы, полученные в работах автора и работах, выполненных под его руководством, при его участии или в тесном научном контакте с ним (исследования В. В. Холмовской [229, 230, 231], Т. В. Лаврентьевой [134], И. Д. Венева [52], Н. М. Труновой [53],

72

Р. И. Говоровой [74], А. А. Венгер [42], Е. В. Проскура [176]), а также результаты, полученные в исследованиях других авторов, работающих в русле этой концепции.

Замысел книги заключается в том, чтобы сопоставить факты, полученные при изучении функционального и генетического развития перцептивных действий, и наметить общее направление совершенствования восприятия в раннем и дошкольном детстве, исходя из изменения основных элементов их структуры. До настоящего времени характеристика возрастных изменений перцептивных действий давалась главным образом с внешней стороны, на основании особенностей движений рецепторных аппаратов у детей разного возраста [24, 70, 108 и др.]. Однако теперь накоплен значительный материал, позволяющий охарактеризовать эти изменения с их внутренней, содержательной стороны: показать сдвиги, происходящие в области функций, реализуемых перцептивными действиями, направление, в котором происходит эволюция средств их осуществления, пути совершенствования перцептивных операций и т. д. Это создает основу и для постановки вопроса о ступенях или уровнях перцептивного развития и специфике связей между ними, закономерностях перехода с одного уровня на другой.

Хотя главная наша задача состоит в том, чтобы рассмотреть проблемы перцептивного развития ребенка, мы не можем ее осуществить, не изложив предварительно наших представлений о структуре перцептивных действий и закономерностях их функционального развития, поскольку без выяснения этих более общих вопросов предлагаемая концепция перцептивного развития оказалась бы недостаточно понятной, а имеющаяся литература (в том числе, книга «Восприятие и действие», подготовленная при нашем участии) не дает их достаточно полного и систематического освещения.

В силу указанных соображений мы начинаем последующее изложение с характеристики перцептивных действий, пользуясь главным образом материалами, полученными при их генетическом изучении, затем рассматриваем пути формирования перцептивных действий на разных этапах онтогенеза и только после этого переходим к проблемам перцептивного развития в собственном смысле слова — выяснению его общих закономерностей и генетических ступеней.

73

Поскольку вопросы перцептивного развития тесно переплетаются с вопросами обучения восприятию, в книгу включен также анализ основных систем сенсорного воспитания дошкольников с точки зрения психологического смысла предлагаемых ими принципов, содержания и методов такого обучения.

Автор выражает глубокую признательность А. В. Запорожцу, с которым он начинал исследовательскую работу по психологии детского восприятия 17 лет назад, за постоянное идейное руководство и конкретную помощь в подготовке настоящей книги.

74