Концептосфера и концепт в языковом сознании русских и казахов

Концептосфера русской культуры выглядит следующим образом: 1) мир - пространство, время, число, родина, туманное утро, зимний вечер; 2) стихии и природа - вода, огонь, дерево, цветы; 3) представления о человеке - новый русский интеллигент, гений, дурак, юродивый, странник; 4) нравственные концепты - совесть, стыд, грех, правда, истина, искренность; 5) социальные понятия и отношения - свобода, воля, дружба, война и т.д. 6) эмоциональные концепты - счастье, радость; 7) мир артефактов - храм, дом, геральдика, сакральные предметы (колокол, свеча и др.); 8) концептосфера научного знания - философия, филология, математика и т.д.; 9) концептосфера искусства - архитектура, живопись, музыка, танец и т.д. [101, С.70]

В пределах данного диссертационного исследования невозможно описать подробно концептосферы русского и казахского этносов, поэтому мы проводим анализ некоторых концептов, входящих в эти концептосферы: 1) мир - родина, отчизна, предки, род (жуз), пространство, время, земля, небо; 2) стихии и природа - степь, деревья, горы, животный мир, вода; 3) представления о человеке - человек хороший, плохой; 4) нравственные концепты - правда, ложь, добро, зло, уважение, зависть; 5) социальные понятия и отношения - гостеприимство, речевой этикет; 6) эмоциональные контакты – счастье, радость, несчастье; 7) мир артефактов - дом и др.); 8) обычаи и традиции – свадьба, сватовство, похороны и т.д.

Содержание концептосфер и составляющих концептов определяются специальными психолингвистическими методами. В психолингвистике применяются следующие методы исследования: 1) ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики, процедура ассоциативного эксперимента заключается в том, что испытуемым предъявляется список слов и говорится, что им необходимо ответить первыми приходящими в голову словами. Обычно каждому испытуемому дается 100 слов и 7-10 минут на ответы. Большинство реакций, приводящихся в ассоциативных словарях, получено от студентов университетов и колледжей в возрасте 17-25 лет, для которых язык стимулов является родным. Существует несколько разновидностей ассоциативного эксперимента: свободный ассоциативный (ЛЕС …поле, деревья 11, осень, большой, береза 7 и т.д. в конце каждой статьи даны цифры ЛЕС…549 + 186 + 0 +119). Первая цифра указывает на общее количество реакций на стимулы, вторая – количество разных реакций, третья – количество испытуемых, которые оставили даный стимул без ответа, т.е количество отказов, четвертая – количество единичных ответов, т.е. реакций, которые были даны только один раз, соответсвенно единице; 2) Метод семантического дифференциала служит для построения субъективных семантических пространств и относится к методам шкалирования; метод количественного (и одновременно качественного) индексирования значения слова с помощью двухполюсных шкал, на каждой из которых имеется градация с парой антонимических прилагательных. 3) Методика заканчивания предложения - устное или письменное заканчивание предложения, когда одно и тоже предложение может иметь разные продолжения. Такие эксперименты служат лучшему пониманию механизмов синтаксической организации речи и допустимых вариантов языковых конструкций. 4) Методы косвенного исследования семантики служат для того чтобы испытуемые высказываются относительно истинности или ложности некоторого суждения. Методика проведения данного эксперимента такова: испытуемым предъявляется предложение и засекается (хронометрируется) время, проходящее между предъявлением суждения (допустим на мониторе компьютера) и ответом испытуемого. Ответ испытуемого (допустим, нажатие клавиши на клавиатуре) сигнилизирует о завершении процесса понимания. Для того, чтобы испытуемый не имитировал понимание, периодически задаются смысловые вопросы по предъявлемому материалу. 5) Градульное шкалирование как метод заключается в том, что испытуемым предлагается расположить ряд слов одной семантической группы "по порядку", используют так же данный метод для составления "градульных словарей", представляющих практическую ценность (в частности для составления рекламных текстов). 6) Методика определения грамматической правильности или приемлемости предложения используется в психолингвистике для того, чтобы испытуемый или информант высказался насколько данное предложение грамматически правильно или употребимо. 7) Опросник представляет собой набор некоторых предложений, напечатанных на бумаге или представленных на мониторе компьютера. Методика проведения опроса заключается в том, что информанты, получая опросники, должны прочитать эти предложения и ответить на определенные вопросы. Например, они должны сказать, можно ли говорить так на том или ином языке, или что, по их мнению, значит то или иное выражение (а или б). Кто-то застрелил служанку актрисы, которая стояла на балконе. а) На балконе стояла актриса. б) На балконе стояла служанка. Информанты, как правило не ограничены во времени. Такие эксперименты могут быть и пилотажными, т.е. направленными на отбор материала для дальнейших экспериментов. В данном же эксперименте оказалось, что англоговорящие информанты выбирают первый вариант (а) – так называемое раннее закрытие, а испаноговорящие – (б) – позднее закрытие.8) Методика прямого толкования слова представляет собой описание содержания и объема значения слова, не просто лексическое значение слова, а внутренняя форма слова. Методика проведения следующая: испытуемых попросили дать определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние. Оказалось, что толковании слова вечерник испытуемые – школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т.п., а при толковании дневник используют аналогичные слова (день, ежедневный) только в 25% ответов. Это четко показало значительно меньшую степень актуальности осознания внутренней формы слова (грубо говоря, его морфологии), и следовательно, большую степень идиоматизации для слова дневник по сравнению со словом вечерник. 9) Классификация – значит разбивка на группы, которые испытуемый определяет сам, количество групп и количество слов не ограничено [102, 126-151].

Ассоциация – связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого. Данное понятие сложилось в философских учениях древнего мира. От констатации факта ассоциации психологическая мысль перешла к ее объяснению процессами внутри организма, что придало понятию детерминистский смысл: появление в сознании образа без обычно вызывающего его внешнего раздражителя относилось на счет закрепившейся в прошлом опыте связи телесных процессов, которые согласно Аристотелю, могли сближаться и образовывать прочные соединения в силу их смежности, сходства или контраста: когда в душе появляется один из членов сочетания, он «автоматически» вызывает скрытые в организме остальные. Дж.Локком было введено ассоциация идей; ассоциация была им противопоставлена связям на основе разума. Это понятие стало ключевым для многих психологических систем XVII– XIXвв. Психофизиологическая основа ассоциаций – рефлекс, условный стимул (лат.stimulus– буквально остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) [103, 36-37]. В физиологии и психофизиологии это понятие тождественно понятию раздражения. В бихевиоризме отношения между стимулом и реакцией понимались механистически: к стимулам относились преимущественно изменения среды (внешние воздействия), а к реакциям – двигательные ответы организма [103, 472].

В действительности стимул – побуждение, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроением, интересами, стремлениями и пр. стимул не тождественен мотиву, хотя иногда может превращаться в него.

Реакция (лат. Re…- против + actio- действие) (в психологии) – любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде, от биохимической реакции отдельной клетки до рефлекса условного. Понятие введено в психологию основателем бихевиоризма Дж.Уотсоном. [103, 384].

По мнению Р.М.Фрумкиной, ассоциация – это связь между некими субъектами или явлениями, основанная на нашем личном, субъективном, опыте. Опыт этот может совпадать с опытом той культуры, к которой мы принадлежим, но всегда является также и сугубо личным, укоренным в прошлом опыте отдельного человека [94, 289].

Психологи изучают ассоциации, предлагая своим испытуемым в качестве стимулов различные слова, изображения, цветообразцы, а в качестве ответов изучают свободную интерпретации увиденного или рассказ об эмоциях, которые вызывают предъявленный стимул.

Психолингвистика занимается более узким кругом ассоциативных процессов – она изучает только словесные или вербальные ассоциации. Обычно с целью изучения словесных ассоциаций проводится ассоциативный эксперимент.

В психолингвистике внимание исследователей направлено на изучение массовых, а не индивидуальных ответов-ассоциантов. «Ассоциативные нормы» и ассоциативные словари и служат тому примером…отмечаются следующие типы ассоциативных связей: 1) смысловая близость, где в пределе ассоциативным ответом является слово-синоним: большой-огромный, хотеть-желать, плавать-купаться, талант-способности, ровный-гладкий; 2) смысловая противопоставленность, где в пределе слово-антоним: белый-черный, лежать-сидеть, бежать-стоять, день-ночь, гладкий – шершавый, свой – чужой; 3) созвучность, рифма по типу кино-вино, цвет- свет, густой - пустой; 4) отношения «выше-ниже» по типу фрукт – яблоко, груша; металл – сталь; 5) отношения «часть - целое» и «целое-часть» по типу дом-комната, день- час, ночь-сутки, корень-дерево, стебель- растение [94, 193-194].

По мнению А.Н.Леонтьева, психология восприятия характеризуется наибольшим числом исследований, ведущихся на самых разных уровнях, изучающих филогенез, онтогенез восприятия, его функциональное развитие и процессы его восстановления. В этом случае используются самые разнообразные конкретные методы, процедуры, индикаторы, в которых получили распространение разные подходы и интерпретации. По его мнению, проблема восприятия должна быть поставлена и разрабатываться как проблема психологии образа мира(теория отражения)[104, 251-161].

При восприятии предмета воспринимаются не только его пространственные характеристики, но и его значение. При наличии соответствующей перцептивной задачи возможно выделение и осознание формы, отдельных признаков (элементов), их связи. Это особенно ярко выступает в образах-представлениях.

Традиционная интерпретация состоит в приписывании самому восприятию таких свойств, как осмысленность или категориальность. Свойства осмысленности, категориальности представляют собой характеристики сознательного образа мира, не имманентные самому образу, его сознанию, а выражающие объективность, раскрытую совокупной общественной практикой, идеализированной в системе значений,которые каждый отдельный индивид находит как «вне-его-существующее»- воспринимаемое, усваиваемое.

Значения выступают в познанных объективных связях предметного мира, в различных системах, в которых они только и существуют, только и раскрывают свои свойства, Они несут в себе особую мерность - мерность внутрисистемных связей объективного предметного мира - пятое квазиизмерение его.

Проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности.Психология образа (восприятия) - конкретно-научное знание о том, как в индивиды строят образ мира процессе своей деятельности, о том, как функционирует образ мира, опосредствуя их деятельность в объективно реальном мире.

Процесс восприятия - процесс, осуществляемый с помощью средств, в результате этого процесса получается образ объективного мира, объективной реальности. При понимании восприятия как процесса, посредством которого строится образ многомерного мира, выделяются и исследуются восприятие, различение форм, константность цвета, кажущееся движение и т.п. [105, 106]. А.А.Залевская, рассматривая проблему значения слов в психолингвистическом плане, отмечает, что появление разных определений сущности значения в зависимости от принятого тем или иным автором «угла зрения». Это объясняет отсутствие единой общепринятой дефиниции того, что следует понимать под значением слова. Здесь речь идет о слове как достоянии индивида, поэтому подходить к нему следует с позиций специфики функционирования языкового/речевого механизма человека [36, 98]. Репрезентация значений описывается как лексическое значение; такое замещение необходимо для оперирования значением в качестве достояния человека в речемыслительной деятельности. В связи с чем, в последние годы стало более обычным говорить о когнитивных процессах или когнитивной переработке, а также о формах репрезентации значений в памяти человека к их числу относит признаки, концепты, образы, прототипы, пропозиции, фреймы, события, ментальные модели и т.д.

А.А. Залевская считает необходимым с точки зрения психолингвистики, выделять такие подходы к проблеме значения: ассоциативный, параметрический, признаковый, прототипный, ситуационный.

1. Ассоциативный подход. Понятие ассоциативного значения сформировалось в ходе поисков специфической внутренней структуры, глубинной модели связей и отношений, которое складывается у человека через речь и мышление, лежит в основе «когнитивной организации» его многостороннего опыта и может быть обнаружена через анализ ассоциативных связей слова. Джеймс Диз в книге «Структура ассоциаций в языке и мысли» обобщает и теоретически осмысливает обширный опыт экспериментальных исследований ассоциативного, а также и категориального значения, которое проявляется при свободном воспроизведении слов через объединение их испытуемыми в семантически или тематически связанные группы («кластеры») [36, 105].

Этот подход к значению в свое время получил высокую оценку со стороны А.А.Леонтьева. «Потенциал рассмотренного подхода далеко не исчерпан, а перспективы его дальнейшего применения определяются возможностью интеграции в более полную теорию специфики индивидуального знания и принципов его функционирования», - замечает А.А.Залевская. Дж.Диз высказал предположение, что обнаруженная на материале английского языка глубинная когнитивная структура может не быть универсальной. Он подчеркнул взаимодействие разных видов значения, одним из которых является ассоциативное значение.

2. Параметрический подход. При выделении параметрического подхода к исследованию значения имеется в виду акцентирования внимания на том, что для носителя языка значение слова не является монолитным, и может быть разложено на ряд составляющих, степень выраженности которых поддается количественному изммерению. Это направление связано с именем Чарльза Осгуда [36, 107].

3. Признаковый подход. Здесь речь пойдет о том, как пользуется значением слова индивид, и с этой точки зрения ряд исследователей описывает все стоящее за словом у человека через некоторый набор признаков, которые скорее характеризуют увязываемый со словом объект, действие, качество и т.д. При этом проводится классификация признаков по разным основаниям: определительные (определяющие) признаки, без которых слово (точнее обозначаемый им объект) не может быть соотнесено к некоторой категории, и характерные (характеризующие) признаки, которые не существенны с этой точки зрения, но отображают специфические качества и отношения, играющие ту или иную роль для носителей соответствующего языка и культуры.

4. Прототипный подход основывается на понятии типичности не только некоторого сочетания признаков, но и степени значимости таких признаков для соотнесения того или иного объекта (действия и т.д.) к определенной категории. Дж.Лакофф и Э.Рош подчеркивают обоснованность выделения категорий базового уровня обобщения, фундаментальной функцией которых является основанное на гештальтах восприятие поверхностных характеристик объектов в целом и их частей [36, 112].

5.Ситуационный подход. При этом подходе акцентируется внимание на том, что для пользующегося языком человека значение слова реализуется через включение его в некоторую более объемную единицу: пропозицию, фрейм, схему, сцену, сценарий, событие, ментальную модель и т.п. Поэтому выделение этого подхода к значению в качестве самостоятельного представляется важным, так как оно выступает как необходимое звено в развитии концепции значения как достояние индивида. Таким образом, тенденция учета взаимосвязи между содержанием значения и его включенностью в некоторую структуру более высокого порядка может быть прослежена и в предшествующих подходах [36, 98].

Ассоциативное поле конкретного слова-стимула указывает на неосознаваемые содержания, которые связаны с этим словом и хранятся в сознании носителей данного языка. Ассоциативные поля, представляют собой ответы-реакции и обладают достаточной репрезентативностью, что позволяет сделать выводы о сознании всех носителей конкретного языка и культуры. По Н.В. Уфимцевой, изучение «ассоциативных реакций заключается в том, что эти материалы можно рас сматривать как специфичный для данной культуры и языка «ассоциативный профиль» образов сознания, интегрирующих в себе умственные и чувственные знания, которыми обладает конкретный этнос» [106, 191].

Для изучения языкового сознания этносов, содержания концепта мы использовали некоторые из названных психолингвистических методов, таких как свободный ассоциативный эксперимент, методы косвенного исследования семантики, методика прямого толкования слова, опросник и т.д.

Для того, чтобы выявить особенности языкового сознания русских и казахов, нами был проведен свободный ассоциативный эксперимент, в котором приняли участие 197 человек из г. Аркалык, Костанайской области и г.Кокшетау, Акмолинской области.

В эксперименте приняли участие учащиеся гимназии им.А.Байтурсынова г.Аркалыка (50 человек), студенты 2 и 3 курсов филологического факультета Аркалыкского государственного педагогического института им.Ы.Алтынсарина (61 человек) и Кокшетауского государственного университета им.Ш.Уалиханова (50 человек) и государственные служащие областного акимата г.Кокшетау (36 человек).

По национальному составу испытуемые явились представителями: казахской нации – 101 человек; русской нации - 87 человек; других этносов - 9 человек. По владению языком: русскоязычные – 197 (100%); казахоязычные - 96 (48, 7 %). Возрастная дифференциация респондентов выглядит следующим образом: 15-17 лет (50 чел.), 18-19 лет (111 чел.), 35-58 лет (36 чел.). Степень образованности испытуемых: имеют неоконченное среднее образование – 50 чел., неоконченное высшее –111 чел., и высшее – 36 чел. (см. Приложение А, таблица 1)

Для проведения свободного ассоциативного эксперимента было отобрано 22 слова - стимула, которые представляют собой названия русских и казахских концептов: русские стимулы - человек, родина, родственные отношения, дом, пространство, время, число, цвет, любовь, добро, зло; казахские стимулы – адам,ата-мекен, туыстар, үй, кеңістік, уақыт, сан, түс, махабат,жақсылық, жамандық.

В результате массового ассоциативного эксперимента было установлено, что ассоциативные поля этих слов-стимулов не совпадают в большинстве случаев в казахском и русском языках.

Концепт человек по своему содержанию очень разнообразен, так как включает в себя все параметры внутренних и внешних свойств человека. Анализ языкового сознания русского этноса в сравнении с другими этносами, показывает, что в рамках этого концепта легко обнаружить много универсального и специфического [107, 260-270]. В языковом сознании русских выделяется десять общих ассоциативных полей, в которых много эквивалентных реакций, отличающихся друг от друга количеством реакций.

В первом ассоциативном поле «Человек - Я» были реакции, которые относились к самому информанту (я, я сам), реакции высшего, обобщающего ряда (существо, личность), реакции, отличающие человека от мира животных (homo sapiens), реакции, подчёркивающие индивидуальность каждого чело века (индивид, единица).

Во втором ассоциативном поле «Человек - homo sapiens» большинство реципиентов дали реакции, изображавших человека как разумное су щество. Здесь превалировало: разумный, ум, мудрость, мудрый, умный, подчёркивались огромные возможности человека, его величие, приводя фрагмент слов М. Горького: «Человек - это звучит гордо».

В третьем ассоциативном поле «Человек - его физические черты и наружность» содержались реакции, которые характеризовали силу и красоту человека (сильный, сила, силён; красивый, прекрасный). Незначительную часть составили реакции, определяющие его возраст (малыш), реакция, называющая часть тела (руки) и сам процесс жизни (жизнь; жить, живёт).

В четвертом ассоциативном поле «Человек - член общества» обнаружены реакции, которые определяли человека как социальное существо (социальное, социальное животное), представителя цивилизации (цивилизация), нации (нация) и большой человеческой семьи (люди), обитающей в мире (мир).

По данным свободного ассоциативного эксперимента, представителя казахского этноса ассоциативное поле «адам» (человек) представлено следующими реакциями: кісі, жан, пенде, адам баласы и т.д.

В языковом сознании казахов существуют слова, словосочетания, пословицы, поговорки и фразеологизмы, структурирующие ассоциативное поле «адам» (человек). Так, например, можно привести такие 1) словосочетания: адамға жау -человеконенавистный; адам сүйгіш - человеколюбивый; адам тәрізді - человекообразный; как человек, подобный человеку; настоящий, порядочный человек; оладам ғой - да, он ведь настоящий человек; адам шығыны - людские потери; жауапты адам -отвественное лицо; жеке адам - частное лицо; лауазымды адам – должностное лицо; ресми адам – официальное лицо; адамның жеке басы -личность; адамның басына қарсы қарсы қылмыс преступление против личности; 2) пословицы и поговорки: адам аласы ішінде, мал аласы сыртында - пестрота у человека внутри, а у животного снаружи (т.е. натуру человека по внешнему виду не определишь); адам болар баланың кісіменен ісі бар, адам болмас баланың кісіменен несі бар -ребенок, из которого выйдет человек, тянется к людям, а ребенок, из которого не выйдет человека, не имеет дела с людьми; адам жылқы мінезді - у человека есть что-тообщее с лошадью (т.е. быстро восстанавливает свои силы); адам көркі – ақыл, жердің көркі – дақыл человек красен умом, а земля –зерном и т.д.; 3) фразеологизмы: ол адам болмайды -из него человека–не выйдет или он не поправится; адам біткен – все люди; адам ет (или қыл) – вывести кого–нибудь в люди; адам сияқты – по человечески и т.д.

Если сравнить ассоциации русских и казахов, то можно обнаружить много сходных реакций на стимул «человек», «адам».

В ассоциативном поле русских есть так же и такие реакции, как «толпа», «толпа людей», «слишком много», указывающие на некоторую усталость россиян от неорганизованной толпы, среди которой им пришлось жить.

Как известно, на личностном уровне этническое самосознание является одной из подструктур Я-концепции и представляет собой разновидность Я-образа. Под структуры самосознания в основном сводятся к физическому, актуальному, реальному, идеальному, социальному, или зеркальному Я-образам. Этнический Я-образ состоит из представления о том, что его носитель - данный индивид является одним из представителей определенного этноса среди многих тысяч или миллионов, представлений о физических и психических чертах, которые являются общими для него и для многих других представителей этноса, представлений о некоторых культурных общностях, чувства общности и положительной психической идентификации с этой общностью, при которой возникает особо сильная эмпатия к ее членам, чувство родства и общей судьбы с ними [108, 85].

Эта мысль обнаруживается во многих исследованиях, применяющих антропоцентрический подход. Так, например, А.Р. Бейсембаев, изучая образ автора летописных текстов, утверждает: «формирование антропоцентри- ческой парадигмы привело к развороту лингвистической проблематики в сторону человека и его места в культуре, ибо в центре внимания культуры и культурной традиции стоит языковая личность во всем ее многообразии» [109, 10].

Следует подчеркнуть особенности общения русского человека, что отражается в его коммуникативном сознании. При изучении русского коммуникативного сознания выявлено, что установки и правила не всегда реализуются в силу коммуникативных традиций. Например, русские люди стремятся преодолеть формальную процедуру знакомства и перейти к эмоциональному общению. Как утверждает И.А. Стернин, русский человек часто стремится скорее перейти на «ты» с новым знакомым, что сближает и свидетельствует о подлинных дружеских чувствах, которые демонстрируются людьми таким обращением; близко подходит к партнеру общения, может коснуться собеседника, вмешаться в разговор незнакомых людей, высказать свою точку зрения, любит изливать, «выворачивать» наизнанку душу собеседнику, задавать собеседнику интимные вопросы (о зарплате, в возрасте, семейном положении и т.д.) [110, 57-59].

Русские подчеркивали господствующую роль человека в мире при роды (венец природы, царь природы, высшее звено эволюции), называли много животных - волка - героя российских сказок, слона, летучую мышь, мутанта, собаку - друга человека.

В реакциях русских нашли отражение семейные отношения (реакции: сестра, брат, сын, а также почёт), судьба, честность, порядочность, свобода, «большая душа», отрицательные черты человека, как глупость, жадность и слабость. Кроме этого более резкие оценки человека заключали в себе реакции русских стимул «Человек» ассоциировался у них с такими реакциями, как: за бор том, скотина, убийца, губитель, страшный, ужасный, раб.

Таким образом, в языковом сознании русских и поляков много общего, меньше специфического. У большинства русских и поляков концепт «человек» ассоциировался с положительными чертами, что может определять поведение, оценки и отношение этих этносов. «Ассоциативный профиль» образов сознания объединяют в себе умственные и чувственные знания, которыми обладают исследуемые этносы [106, 191].

По мысли В.В.Колесова, коренными, а следовательно, глубинными ликами являются герой и святой. В философии русского реализма они воплощают две крайности в развитии Логоса. Это идеальность вечного и вещность земного, спасение личности и защита народа.

Герой создает соперников – разъединяет, святой от силы духовной, он собирает. Герой всегда мыслится в единичности, это индивидуум, тогда как святой в своей исключительности созидает личность - а личность соборна. Святой воплощает совесть, герой же – честь.

Признак святого – равнодушие к смерти; признак героя – презрение к смерти. Русский философ так описывает движение чувств, рождающих бесстрастность первого и бесстрашие второго: «Страх смерти полезен лишь в начале пути, но впоследствии и он должен быть преодолен, чтобы стояние перед богом было свободным от всяких себялюбивых побуждений и настроений» [92, 150-151].

В.А.Маслова дает анализ таких ключевых концептов русской культуры, характеризующих человека, дурак и юродивый. Она пишет, что за словом «дурак» - мир образов, система ценностных установок, метафор. Этим словом обозначают не только человека, обладающего рядом характерных признаков, но и квалифицируют поведение любого человека в случае нарушения им различных социальных стереотипов. Так, В.И. Даль описывает дурака такими словами: глупый, тупой, непонятный, безрассудный, малоумный, безумный, юродивый. В русском языке лексико-семантическое поле «дурак» содержит: синонимы – тупица, глупец, шут, юродивый; антоним – умный. Следует отметить также пласт фразеологических и паремиологических единиц, в которых дается неодобрительная оценка: 1) фразеологизмы: набитый дурак, отпетый дурак, круглый дурак, набитый дурак, стопроцентный дурак, оставлять в дураках, ищи дурака, нашел дурака, дураку закон не писан, ищи дурака, без царя в голове, голова садовая и т.д. 2) пословицы и поговорки дурака учить, что мертвого лечить, с дураком говорить – в стену молотить, дурака пошлешь - а за ним сам пойдешь, дома не так и в людях дурак, дураку везде простор [101, 154-161].

Как утверждает В.А. Маслова, в современной культуре ХХ в. в один разряд с дураком попали юродивые. Однако это было не всегда. Во времена расцвета христианства на Руси юродство было одним из внутренних аскетических подвигов. В русском сознании юродивые – это люди, устами которых глаголет правда. Народ считает юродивых истинно божьими людьми, находя в их поступках глубокий смысл и даже предвидение. Но имеются и другие точки зрения, юродивые – это религиозные шуты и клоуны. По словарю В.И. Даля, юродивый – безумный, божевольный, дурачок, отроду сумасшедший. Это значение поддерживается и современными лексикографами [101, 161-162].

В языковом сознании русских номинативное поле концепта ЧЕЛОВЕК представлено языковыми единицами, характеризующие человека по: национальности (русский, украинец, белорус, армянин и т.п.) профессии и роду занятий (учитель слесарь, торговка, бизнесмен, менеджер и др.), социальному положению (интеллигент, рабочий, крестьянка), половому признаку (мужчина, женщина, мальчик, девочка), возрасту (старик, молодец, юнец, девушка), партийности (коммунист, отановец, асаровец), религиозности (православный, мусульманин, католик), психическому складу (холерик, сангвиник, меланхолик, флегматик, астеник)

С концептом ЧЕЛОВЕК связаны слова: ребенок, мальчик, девочка, юноша, девушка, мужчина, женщина, старик, старуха, человек; девять прилагательных с общим значением «размер»: большой, маленький, крошечный, небольшой, средний, здоровый, огромный, громадный, крупный; десять глаголов движения: плыть, ехать, бежать, идти, ползти, нести, вести, лезть, везти, летать Такой результат получен при использовании таких методик как свободный ассоциативный эксперимент, объяснение значения и группировки слов по общности значения [111, 140-180].

Проведенный анализ полученного материала позволил выделить несколько этапов развития структуры значения слова: освоение связей внутри исходного семантического поля (мужчина – женщина, старик – старуха, юноша-девушка); приписывание слову- стимулу определенных признаков, в основном эмоционально окрашенных (человек – умный, сильный); подбор синонимов к слову – стимулу; приписывание слову-стимулу некоторых свойств (типа мужчина -сила, храбрость), и вполне конкретных атрибутов (типа мужчина – костюм, чемодан). Таким образом, идет установление связей исходного семантического поля с членами других семантических полей и т.д. [111, 140-180].

СТАТЬЯ

В дискуссии по поводу национальной идеи уже прозвучала мысль, что национальная идея - это не вещь в себе, это еще и инструмент, который должен помогать решать практические задачи.

Самая главная задача на сегодняшний момент, необходимая для демократических преобразований, - это сплочение нашего многонационального общества. При этом основная проблема, препятствующая этому, разделяющая нас на два национальных лагеря, это вопрос, связанный с отношением русского и казахского языков. Пока мы не найдем, где решение этой проблемы, и не начнем ее решать, доверия друг к другу мы не получим.

Поэтому я предлагаю эту проблему рассмотреть в новом ракурсе в свете предложенной национальной идеи и выяснить, что это нам даст.

Рабочий вариант национальной идеи звучит так: “ Мы, казахстанцы, обладаем уникальной возможностью использовать ресурсы двух великих культур, азиатской и европейской, и за счет их взаимодействия достигнуть великого прогресса в развитии жизни общества ”.

Главный вывод, который можно сделать из этого предложения, это то, что наши уникальные возможности заключаются, в том, что мы РАЗЛИЧНЫ. Можно сформулировать это еще более четко так.

Мы должны быть РАВНОПРАВНЫ, но мы должны оставаться РАЗНЫМИ, иначе мы потеряем весь эффект, потому что одна однородная нация не может одновременно обладать двумя культурами. ЭТО НЕВОЗМОЖНО!

А из этого можно сделать и следующий логический шаг. Абсолютно бессмысленна и вредна идея ассимиляции русских в казахской среде или создания гибрида казахо-русского или русско-казаха. Каждый из нас должен остаться в своей национальной культуре, в том числе и люди других национальностей. И в этом залог нашего успеха. Это совершенно не говорит о том, что не должно быть взаимодействия культур и их взаимообогащения, но это должен быть естественный процесс.

А из этого вытекает совершенно очевидная мысль, что общество должно стремиться к тому, чтобы каждая нация сохраняла и развивала свой язык, который является основным компонентом культуры. Невозможно принадлежать к казахской культуре, не зная казахского языка, точно также невозможно считать себя русским без знания русского языка.

Но кроме этого нужно иметь в виду, что при проживании людей разной культуры вместе, существует большая опасность того, что одна из культур за счет своего какого-то преимущества будет вытеснять компонент другой культуры.

Наиболее очевидно, что такое может произойти в языковой сфере, а именно по той причине, что русский язык за счет огромного информационного поля России, за счет большей развитости и применимости в различных сферах жизни может доминировать и вытеснить в исторической перспективе казахский язык. И мы, русские казахстанцы, должны понимать, что это нам абсолютно невыгодно. Именно НЕВЫГОДНО в самом прагматичном смысле этого слова. Ведь для казахской культуры, где большая часть ее лежит в области устной речи, это глобальная катастрофа. А значит, это приведет к потерям всех перспектив для всего казахстанского общества, в том числе и для нас, русских. Кому слово НЕВЫГОДНО режет слух, замените его словом, определяющим ваши гуманитарные ценности, значит, для вас они имеют большее значение. Но, к сожалению, миром движут простые интересы, так что понятие НЕВЫГОДНО вернее.

И такая глобальная катастрофа чуть было не свершилась в недавние времена. Лет десять назад огромная часть казахского населения не знала своего языка, еще от силы два поколения, и казахская культура, а следовательно, и казахский народ исчезли бы с лица земли. Сам я родился и вырос в другой национальной республике, но там положение с национальным языком было значительно лучше. Мне кажется, что в Казахстане проводился зверский эксперимент по созданию новой общности “советский народ”. Я думаю, что эту беду, если не понимали, то чувствовали большинство казахов, и только с наших великорусских позиций казалось, что все нормально. Сытый голодного не разумеет, вернее, не разумел, с этим пора кончать.

Поэтому принятие казахского языка государственным и придание ему более высокого статуса, чем русскому, в начале становления Казахстана было более чем оправдано. Нужно было срочно спасать казахский язык. И это вытащило занозу из сердца казахского народа, и благодаря этому мы больше десяти лет прожили в мире.

Но сейчас другое время и другая ситуация. Казахский язык теперь не находится на грани исчезновения, по крайней мере, я уже не встречаю казахов, которые совершенно не знают своего языка. Но в то же время все применяемые меры по его развитию не дают нужного эффекта, язык не развивается, значит, опасность сохранилась. Но добавилась и другая проблема, программа его насильственного внедрения со стороны государства с каждым шагом увеличивает межнациональное недоверие, хотя, возможно, это и есть главная цель такой политики.

Я прочитал интересную заметку в одной из павлодарских газет. Акимат провел рейд по магазинам и отметил тот факт, что многие продавцы не могут обслужить покупателей на государственном языке. Акимат потребовал, чтобы хозяева магазинов создали курсы казахского языка для продавцов. Теперь задачка на сообразительность. Что сделают хозяева магазинов? Ведь ясно, что русские продавцы, к которым все казахи постоянно обращаются на русском языке, не смогут вспомнить, что сказать, когда снова придет комиссия.

С другой стороны, роль русского языка для Казахстана нисколько не уменьшилась и не уменьшится в будущем. Президент не зря сказал, что нам русский язык нужен, как хлеб каждый день, и не зря этот год объявлен годом Казахстана в России. Если мы не хотим быть банановой республикой, а хотим заниматься производством и участвовать в международном разделении труда, у нас есть только один вариант - это сотрудничество с Россией и с другими странами - выходцами из СССР. А производство и наука - это море документации. Из-за того что население страны небольшое, мы должны всем миром ежедневно эту документацию переводить на казахский язык, либо навсегда отстать. Английский язык - не альтернатива здесь русскому, потому что на Западе мы со своей продукцией не нужны, и НИКОГДА нужны не будем, кроме нефти и других полезных ископаемых. Тем более мы не нужны им как субподрядчики для участия в изготовлении их продукции, по крайней мере, в обозримом будущем

Поэтому казахам НЕВЫГОДНО забывать русский язык.

Итак, определены условия задачи. Нам необходим и тот, и другой язык, но существует реальная опасность, что русский язык не даст возможности развиться казахскому языку, или реальная опасность развития национального отчуждения, а скорее всего и то и другое. Что делать?

Есть только одно решение этого вопроса. Страна должна стать двуязычной с двумя полностью равноправными языками. Язык - это инструмент, и развивается он за счет использования. За счет подключения к использованию казахского языка большой части русского населения удастся увеличить потребителей литературы, фильмов, TV-программ на казахском языке, следовательно, будет больше писателей и прочей творческой интеллигенции, участвующей в развитии языка. С другой стороны, признание русского языка государственным языком снимет у русских ощущение своей второсортности, уберет их чемоданное настроение и подключит к активной работе в демократических преобразованиях.

Я сразу хочу сказать, что единственным демократичным способом принятия русского языка государственным является всенародный референдум. Все другие способы будут использованы националистами, и будут во вред обществу. Понятно также, что такой референдум имеет смысл провести только тогда, когда общество будет готово к этому. Но даже если это событие произойдет через пять лет, само движение к нему уже снимет многие проблемы. В идеале референдум должен уже зафиксировать в конституции свершившийся факт равноправия языков.

Поэтому нужна большая работа всех демократических сил для формирования общественного мнения. Но уже это даст русским понимание того, для чего они должны учить казахский язык, а не воспринимать это как унижение. Да и не только русским это понимание нужно. Когда моя милая коллега - казашка, которую я очень уважаю, сказала мне, что русские должны изучать казахский, чтобы чего-то добиться в этой жизни в Казахстане, у меня было ощущение плевка в лицо. Значит, все, что я делаю и сделал, ничего не значит. Все мои знания и мой опыт - это ничто, мне надо выучить язык, чтобы какому-то чиновнику что-то сказать на казахском языке. С такими мыслями я изучать язык не буду, еще и других смогу убедить не делать этого.

Русского мужика из-под палки казахскому языку не научишь. Десять лет существуют курсы на предприятиях и учат детей в школе, многие заговорили?

Но, кроме понимания цели изучения языка, нужна и технология изучения языка. Технология, рассчитанная даже не на средний, а на низкий уровень способностей, ведь стоит задача научить многих.

И здесь мы должны принять во внимание, почему русскому в Казахстане гораздо сложнее изучить казахский, чем русскому в Латвии - латвийский. Дело в том, что все казахи говорят на русском языке. Есть красивая мысль, жалко, не моя: “Для того, чтобы говорить хорошо, СНАЧАЛА нужно говорить ПЛОХО!”. Мы, русские, не в состоянии преодолеть этот период “плохого” разговора на казахском языке. Разговор с казахом на “плохом” казахском мгновенно перейдет на “хороший” русский, которыми обе стороны владеют одинаково. В голову приходит шальная мысль: если бы все казахи стали националистами, это здорово помогло бы изучению казахского языка.

И здесь есть только один вариант решения. Нужно создать условия, в которых казахский язык использовался бы как серьезный инструмент, должна быть языковая среда. И есть только одно место, где это может быть реализовано без ущемления национальных интересов. Это система образования. Нужно ввести, начиная с младших классов, обучение на двух языках. В буквальном смысле, должны проводиться стандартные уроки школьной программы, например, история, литература на казахском языке. Дети очень быстро изучают языки. А если еще сделать дошкольную подготовку детей на казахском языке, то наши русские родители сами поведут туда детей.

Через десять лет у нас будет выросшее поколение двуязычных граждан. Начали бы это с момента образования государства, уже было бы так. Ничего в этом нового нет. Такая система образования в казахско-турецких лицеях. Казахско-турецкие есть, а казахско-русских нет! Не правда ли, странно? Турция нам, наверное, ближе.

Можно даже школьников старшего возраста провести через этот период “плохого” разговора на казахском, если создавать летние лагеря отдыха с погружением в казахский язык. Для этого, конечно, нужны деньги. Деньги-то есть, только вот беда, мы их зарезервировали для будущих поколений.

Что касается граждан старшего возраста, увы, но мы не сможем заговорить на казахском языке. Возможно, найдутся уникумы, но я не из их числа. Есть звуки в казахском языке, которые уже для меня недоступны. А говорить “плохо” на казахском, имея полную возможность говорить хорошо на “русском”, никто не будет.

Но это еще не повод выключать нас из процесса. Мы можем вполне научиться понимать казахскую речь и читать на казахском. Кстати, многие русские, не умея говорить, вполне сносно могут понимать казахский язык. Что нужно для этого сделать? Во-первых, нужно объяснить людям, для чего это нужно делать, об этом говорит первая часть этой статьи, а во-вторых, нужно подключить к этому имеющиеся ресурсы. Например, наше казахстанское телевидение могло бы здесь сыграть решающую роль. Нужно сопровождать все программы на казахском языке субтитрами перевода на русский язык. Запретить эту чертову бегущую строку рекламы и вместо нее пустить перевод на русский язык передач на казахском языке. Мы только этим одним добьемся развития казахского языка. Будет больше зрителей у передач, значит, будет больше денег от рекламы, значит, будет больше средств на их создание. Заодно люди научатся понимать язык.

А в плане развития межнационального согласия, вообще, было бы идеально создавать на TV развлекательные программы, в которых действие проводилось бы на двух языках, естественно, с построчным переводом. Ведь все эти программы идут не в прямом эфире.

Кто скажет, что это невозможно? Что это не даст эффекта? Готов спорить и доказывать.

***

Эта статья идет по линии клуба “Интернет-ПДС”. По опыту обсуждения предыдущей статьи, большая просьба, если у вас есть свои концептуальные идеи по данному вопросу, не помещайте их в обсуждении. Автор статьи не в состоянии в одиночку их качественно проанализировать и быть хорошим оппонентом. Предложите ее опубликовать в виде статьи на заседании нашего клуба.

Формирования к изучению иностр языка

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сойкина, Ирина Валерьевна

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей.

1.1. Понятие интереса в педагогике и психологии.

1.2. Особенности формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей.

1.3. Источники и стимулы формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Пути и средства формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей.

2.1. Педагогические требования к содержанию изучения иностранного языка на неязыковых факультетах, содействующие эффективному формированию интереса.

2.2. Влияние форм и методов учебных занятий на формирование интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей.

2.3. Организация обучающего эксперимента.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов педагогического вуза неязыковых специальностей"

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется стремительно протекающими процессами обновления во всех областях общественных отношений. Глубокие преобразования, происходящие в нашей стране, приводят к коренным изменениям в сфере образования, предъявляются новые, более высокие требования к обучению, воспитанию и развитию молодёжи. В условиях современных общественно-экономических отношений, роста и развития международных контактов необходимо достигнуть такого уровня подготовки в вузе, при котором молодые специалисты будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствовать свои знания. Поэтому поиски путей повышения эффективности обучения становятся сейчас всё более актуальными. Следует отметить, что в связи с нестабильностью социально-экономической ситуации в стране у части студентов наблюдается ослабление интереса к знаниям, во многом утрачены такие мотивы учения, как мотивы долга и ответственности, мотивы самообразования. В связи с этим формирование познавательного интереса приобретает всё большую актуальность, являясь одним из средств решения как социальных, так и педагогических проблем.

Познавательный интерес, представляя собой важную область общего феномена интереса, выступает одним из главных побудителей учебной деятельности, его наличие является важным условием прочного и сознательного усвоения знаний, содействует развитию мышления, расширению кругозора.

Значение интереса подчёркивали многие дидакты прошлого - Я.А.Коменский [58], КДУшинский [140], И.Ф.Гербарт [156], И.Г.Песталоцци [58], А.Дистервег [37], Л.Н.Толстой [138], Я.Корчак [60], А.С.Макаренко [77], Н.К.Крупская [63], В.А.Сухомлинский [132]. Проблеме познавательного интереса, не теряющей своей актуальности в современной жизни, посвящены исследования А.К.Дусавицкого [38],

A.К.Марковой [80; 81], А.М.Матюшкина [82], В.Ф.Моргун [88], НГ.Морозовой [90],

B.НМясшДева [91], Т.И.Шамовой [143], Г.И.Щукиной [148; 149; 150; 151].

Актуальность разностороннего развития будущих специалистов, поиск наиболее эффективных условий их подготовки, необходимость интенсификации процесса обучения - всё это определило выбор темы исследования «Формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов педагогического вуза неязыковых специальностей».

Объектом данного диссертационного исследования является учебно-познавательная деятельность студентов неязыковых специальностей педагогического вуза.

В качестве предмета исследования выступает процесс формирования интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза.

Целью проводимого нами исследования является разработка научно обоснованной системы дидактических средств, направленной на формирование познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза и экспериментальная проверка её эффективности.

Гипотеза исследования.

Для достижения поставленной цели при проведении исследовательской работы была принята следующая гипотеза: формирование познавательного интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей будет эффективным при соблюдении следующих условий:

- отбор содержания обучения иностранному языку, оптимально отвечающего потребностям студентов и специфическим особенностям их познавательного интереса к данному предмету;

- выявление и применение наиболее эффективных форм и методов обучения;

- обеспечение структурной взаимосвязи и целенаправленного функционирования всех компонентов предлагаемой системы с учётом критериев оптимального выбора средств формирования познавательного интереса к иностранному языку.

Анализ литературы по педагогике и психологии показывает, что в понимании сущности интереса до настоящего времени нет единого мнения. В отечественной науке одни исследователи [31; 70] сводили интерес к потребностям, другие [1] - к познавательному отношению, третьи [136] - к направленности внимания.

В зарубежной психологии также имеются самые различные взгляды на сущность интереса. Представители так называемого интеллектуалистического направления [19; 156] рассматривают интерес как чисто умственное явление; представители эмоционального направления [98; 120] связывают интерес с эмоциями, чувствами человека; представители волюнтаристического направления [92] отождествляют интерес с проявлениями воли. Вместе с тем среди зарубежных психологов имеются учёные [36], признающие сложную природу интереса, которые рассматривают его как сумму волевых, интеллектуальных и эмоциональных элементов. Среди отечественных психологов одни [71; 72; 110; 111; 112; 113] относят интерес к направленности личности; другие [46; 56; 91] берут за основу интереса отношения.

Но, несмотря на такое многообразие подходов и исследований, проблема познавательного интереса изучена далеко не полно. Так, более детального рассмотрения требует вопрос формирования познавательного интереса к изучению иностранного языка у студентов педагогического вуза неязыковых специальностей. В частности, отсутствуют научно обоснованные педагогические и методические рекомендации по обучению иностранному языку студентов вузов неязыковых специальностей, не разработаны дидактические вопросы содержания, средств, форм и методов обучения. Преобладающая в настоящее время методика преподавания иностранного языка в вузе не учитывает особенности формирования интереса к данному предмету у студентов неязыковых специальностей и не обеспечивает условий для его развития. Таким образом, обнаруживается явное противоречие между целью обучения, направленной на формирование познавательного интереса, и отсутствием соответствующей системы дидактических средств.

В рамках задач диссертационного исследования необходимо:

1. На основе исследования особенностей формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза выявить наиболее существенные источники и стимулы этого интереса.

2. Определить учебный материал, содержание которого будет способствовать эффективному формированию познавательного интереса.

3. Выявить основные формы, методы и средства обучения иностранному языку, содействующие оптимальному формированию познавательного интереса к данной дисциплине у студентов неязыковых специальностей.

4. Установить эффективность воздействия каждого дидактического средства предлагаемой системы и выяснить степень влияния структурных взаимосвязей между элементами системы на формирование интереса к изучению иностранного языка, а также определить оптимальную технологию обучения.

Методологическая основа исследования: идеи о всеобщей связи, взаимообусловленности развития и целостности реального мира, положения материалистической философии о единстве теории и практики, об активной сущности человеческой деятельности; современные психолого-педагогические концепции о системно-целостном подходе к формированию личности;

- принципы оптимизации и гуманизации процесса обучения, положения о личностно-ориентированном образовании, определяющей роли деятельности в воспитании;

- методология педагогических исследований.

Теоретическая база исследования включает: труды Л.С.Выготского [26; 27], В.В.Давыдова [33; 34], А.Н.Леонтьева [71; 72], С.Л.Рубинштейна [110; 111; 112; 113] по психологической теории личности; работы В.П.Беспалько [16], Ю.Г.Татура [16], Э.Г.Юдина [153] по системному подходу в научных исследованиях; концепции гуманистическогообразования Л.Н.Толстого [138], К.Д.Ушинского [140]; учения Т.И.Шамовой [143], Г.И.Щукиной [148; 149; 150;

151] о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности; труды С.И.Архангельского [4; 5], Ю.К.Бабанского [9; 10; 11], Н.Ф.Талызиной [133; 134], посвященные проблемам вузовской дидактики, психологии высшего педагогического образования, формирования личности и совершенствования подготовки будущего специалиста; рекомендации В.П.Беспалько [16], Д.Гласса [29], В.И.Загвязинского [42], Д.Стенли [29] по методологии проведения педагогического исследования.

Основные методы исследования:

- методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;

- методы эмпирического исследования: изучение психолого-педагогической и учебно-методической литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, проведение педагогического эксперимента;

- для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.

Организация исследования.

Опытно-экспериментальная работа, а также решение основных задач исследования и проверка гипотезы осуществлялась в Брянском государственном университете.

Исследование проводилось с 1999 по 2003 годы в четыре этапа.

Этапы исследования.

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - осуществление теоретического анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования и оценка современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования. В этот период были выявлены дидактические условия формирования познавательного интереса, установлены предмет, цель и задачи исследования; сформулирована гипотеза; определены методы исследования.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) - проведение прогнозирующего эксперимента По выявлению особенностей формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей. Данные эксперимента позволили уточнить гипотезу, методы диагностики, а также составить план обучающего эксперимента.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - проведение обучающего эксперимента по формированию познавательного интереса к иностранному языку у студентов. В естественных условиях обучения проверялась разработанная нами система дидактических средств, направленная на формирование интереса к иностранному языку.

Четвёртый этап (2002 - 2003 гг.) - анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подведение итогов диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определены особенности формирования интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей, а также изучено реальное состояние преподавания иностранного языка в вузе;

- выявлены основные источники и стимулы формирования познавательного интереса к иностранному языку;

- разработана система дидактических средств формирования познавательного интереса к изучению иностранного языка, позволяющая оптимизировать обучение иностранному языку в вузе.

Практическая значимость исследования состоит во внедрении предложенной системы дидактических средств в конкретный учебно-воспитательный процесс в вузе. Осуществлён отбор учебного материала соответствующего содержания, разработаны методические рекомендации по применению данной системы дидактических средств, предложен пакет практических упражнений, который может быть использован в организации учебно-познавательной деятельности студентов, как во время аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты отражены в публикациях автора, с которыми он участвовал в следующих научно-практических конференциях: «Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности» (Смоленск, 2001), «Совершенствование образовательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Брянск, 2001, 2002, 2003), «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегия обновления» (Тамбов, 2001), «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж - Москва, 2002), «Образовательная среда: проблемы гуманизации» (Архангельск, 2002), «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003). По материалам диссертации автор неоднократно выступал на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков Брянского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические основы формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза.

2. Методика определения уровня сформированности познавательного интереса в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса.

3. Система дидактических средств, направленная на формирование познавательного интереса к иностранному языку.

Структура и объём диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме "Теория и методика профессионального образования", Сойкина, Ирина Валерьевна

Выводы к главе 2

Представленное в данной главе исследование путей и средств формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей позволило сделать следующие выводы:

I. Для формирования познавательного интереса к иностранному языку необходимо применение определённой системы дидактических средств, состоящей из трёх взаимосвязанных компонентов: содержательного, операционного и контрольно-оценочного, связи между которыми образуют основную структуру данной системы.

II. Содержательный компонент является базовой подсистемой предлагаемой системы дидактических средств, он представляет собой совокупность знаний, дающих целостное представление об изучаемом предмете. При условии соблюдения соответствующих педагогических требований, правильного отбора языкового материала, его рационального использования содержание обучения становится одним из важнейших источников формирования познавательного интереса к иностранному языку у студентов.

III. Операционный компонент даёт обучаемым способы получения и переработки знаний, а также их применения на практике. Плодотворность и эффективность обучения в значительной степени зависит от методов изложения учебного материала и форм организации познавательной деятельности. Формированию интереса к изучению иностранного языка способствует рациональное использование всех имеющихся методов при их обоснованном выборе, оптимальном сочетании и учёте задач каждого занятия, а также применение форм работы, соответствующих потребностям и особенностям обучаемых.

IV. Контрольно-оценочный компонент имеет своей целью получение обратной информации об усвоении учебного материала и формировании интереса к предмету. Для эффективного формирования познавательного интереса необходимо систематическое осуществление контроля за результатами учебно-познавательной деятельности.

V. Рассмотренные дидактические средства составляют единую систему, сила их воздействия заключается в оптимальном взаимодействии и взаимообусловленности всех компонентов.

VI. Результаты проведённого обучающего эксперимента подтверждают следующие положения:

- предлагаемая система дидактических средств способствует формированию интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза;

- данная система оказывает положительное влияние на успеваемость, повышает эффективность всей учебно-познавательной деятельности обучаемых;

- существует тесная взаимосвязь между качеством знаний и уровнем сформированности познавательного интереса.

Вышеизложенное позволяет заключить, что предлагаемая система дидактических средств может успешно функционировать в учебно-воспитательном процессе.

Заключение

Результаты проведённого исследования подтвердили выдвинутую ранее гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

Анализ состояния уровня сформированности познавательного интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза и их уровня обученности данному предмету позволяет оценить данные показатели как не соответствующие современным требованиям.

Подтверждена гипотеза о том, что формирование познавательного интереса к изучению иностранного языка у студентов будет успешным при условии применения педагогически обоснованной системы дидактических средств, построенной на базе деятельностного подхода к учебно-воспитательному процессу. Предлагаемая нами система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: содержательного, операционного и контрольно-оценочного. Первый компонент представляет собой систему знаний по изучаемому предмету, он определяет некоторые исходные позиции при организации совместной деятельности студентов и преподавателя. Два других компонента отражают технологию обучения; при этом операционный компонент направлен на вооружение обучаемых способами получения, переработки и практического применения знаний, а контрольно-оценочный компонент служит для получения обратной информации об усвоении изучаемого материала и формировании познавательного интереса.

Успешное функционирование разработанной нами системы дидактических средств возможно при учёте специфических особенностей интереса к иностранному языку у студентов неязыковых специальностей педагогического вуза, их индивидуальных особенностей и способностей, а также уже имеющегося уровня сформированности интереса.

Данные теоретических и практических исследований показали, что процесс формирования познавательного интереса проходит эффективнее, если все элементы системы дидактических средств реализуются в структурной взаимосвязи с учётом следующих критериев оптимального выбора средств, направленных на формирование интереса:

- учёт основных задач образования, воспитания и развития, которые будут реализованы на занятии;

- учёт специфики содержания учебного материала;

- учёт возможностей обучаемых;

- учёт возможностей преподавателя.

Целенаправленное применение теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы дидактических средств позволяет обеспечить повышение уровня сформированности познавательного интереса к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей и значительно улучшить качество знаний.

Разработанная и апробированная нами система дидактических средств может быть рекомендована к внедрению в учебно-воспитательный процесс.

Сказанное выше позволяет сделать общий вывод о том, что цель исследования: разработка системы дидактических средств по формированию познавательного интереса к изучению иностранного языка достигнута; теоретические и экспериментальные материалы подтвердили основные положения рабочей гипотезы; поставленные задачи решены в установленном объёме.

Проведённое исследование даёт возможность сделать некоторые практические рекомендации по формированию познавательного интереса. Результаты исследования отражены в публикациях и учебно-методическом пособии [127] автора.

Данная работа не в состоянии изучить все вопросы по рассматриваемой проблеме; проведённое исследование не является исчерпывающим, и многие из положений требуют дальнейшей разработки и уточнения.

Но даже в предъявленном виде опыт и результаты настоящей работы могут быть использованы в практике вузовского обучения. За рамками диссертационного исследования остались многие проблемы, изучение которых не относилось к поставленным задачам. Их решение требует дальнейшего самостоятельного исследования. В качестве наиболее перспективных направлений мы можем выделить следующие:

- использование данной системы средств во внеаудиторной работе;

- разработка подходов к применению технических средств обучения (ТСО) в целях ф