Глава б. Формирование у детей с нарушением зрения базы

мире должны быть иными, учитывающими особенности их восприя­тий, не только по качественной характеристике образов, но и по про­цессу их образования. В общей педагогике и психологии получение новых знаний чаще всего рассматривается в возрастном плане и ов­ладение ими связывается с особенностями мышления детей, его ста­диальностью и возможностью образования обобщенных знаний.

«Обобщение у детей дошкольного возраста характеризуется тем, что оно осуществляется в плане непосредственного восприятия, а у более старших дошкольников в плане представлений... В младшем школьном возрасте обобщение производится чаще всего в плане пред­ставлений; его содержанием становятся хотя и внешние чувственные данные качества предметов, но все же такие, которые обеспечивают полноту и точность использования обобщения...»⁹²

В подростковом возрасте дети становятся способны к обобщению восприятий объектов на основе мысленного и системного анализа их связей и отношений, что свойственно теоретическому обобщению и характеризует переход детей к научному мышлению, в противовес наглядно-действенному и конкретно-образному мышлению, соответ­ствующему более ранним возрастам⁹³.

Эти общие возрастные закономерности формирования новых знаний, представлений и понятий и развитие форм мыслительной де­ятельности свойственны и незрячим детям. В системе воспитания сле­пых и слабовидящих детей, как и у нормально видящих, важным явля­ется не только формирование у них большого количества реальных представлений, но создание целостной концепции, обобщенной сис­темы знаний о природе, мироздании, о системе социальных и мораль­ных норм поведения, как и в мире зрячих, в социальном обществе.

«В мире все взаимосвязано. Мир есть царство порядка, система систем. Единицей, представляющей этот порядок, выступает каче­ственно определенная система. Вот почему системное познание объектов не только познание мира по частям, но и метод познания мироустройства в целом»⁹⁴.

⁹⁰Schauerte Н. Friiherziehung blind und hochgradig sehbehinderter Kinder. — Diirren, 1971-⁹¹ Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей: X научная сессия по дефектологии. — М., 1990. — Ч. I. — С. 12—

⁹² Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. — С. 27.

⁹³ Там же. — С. 28.

'* Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — С. 72.

. 4651

Безусловно, этот процесс у незрячего ребенка начинается с вос­питания интереса к предметному и живому миру со специфическими средствами знакомства с ним, с воспитания желания узнать новые объекты, окружающие его. Предупреждение боязни встречи и зна­комства с живыми и неживыми предметами является необходимым условием развития его познавательных интересов.

Первые годы жизни инструментами такого воспитания и познания являются формирование у ребенка образов восприятия и представ­лений и обобщение свойств, характерных для конкретных объектов, используя такое средство мышления, как индукция. Поэтому воспи­тание и обучение средствам знакомства с новыми для детей объекта­ми требует их вариативного предъявления, облегчающего детям воз­можность выделять и объединять в группы предметы с одинаковыми свойствами, тем самым способствуя появлению и развитию дедукции как нового инструмента познания мира.

В первую очередь, незрячим детям необходимо обеспечить зна­комство с реальными объектами, включая объекты живой природы. При этом нужно, чтобы дети не просто знали и выясняли качества ис­следуемых объектов, а выделяли особенные, специфические, сущест­венные их качества, отличающие их от других, т.е. выделяли такие качества определенных групп объектов, которые позволяют детям группировать, обобщать, создавать стройную систему знаний, обра­зовывать определенные категории воспринимаемых объектов, на ос­нове использования сохранных анализаторов.

Нарушения зрения, слабое использование полисенсорного воспри­ятия, отсутствие у детей специфических способов обследования пред­метов, сукцессивность осязательного получения информации затруд­няют образование системных образов объектов внешнего мира, различение существенных и несущественных их качеств и ведут к фор­мированию нечетких, фрагментарных, недостаточно обобщенных об­разов и к тому, что у детей часто формируются искаженные представ­ления и понятия.

Нельзя забыть мальчика первого класса из Пермской школы для слепых детей, который на вопрос о том, как он представляет осу (пос­ле прочтения небольшого рассказа о прогулке по лугу), показал развернутый мысленный анализ прочитанного материала и дал ха­рактеристику осы, которую он выделил из прослушанного рассказа:

____ Глава б. Формирование у детей с нарушением зрения базы...

«Она жужжит и жалит. Я думаю — это какая-то змея». Его ответ пока­зывает использование речи, мышления, наличие процессов сравне­ния выделенных качеств, однако также свидетельствует и о том, что отсутствие зрительных представлений ограничивает возможность схватить целостный обобщенный образ, выделить характерные при­знаки, что в сочетании с формализмом речи, с сукцессивностью ося­зательного восприятия приводит к фрагментарности образов, их не­точности, а порой и к искаженному представлению об окружающем.

Проведенное под руководством Л.П. Григорьевой⁹⁵ исследование формирования системных зрительных образов Аль Мурлех Имадом у слепых детей с остаточным зрением и слабовидящих детей позволяет экспериментально доказать положение о том, что зрительные систем­ные образы слепых детей с остаточным зрением и детей с глубоким слабовидением формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, син­теза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, то есть механизмов компенсации, свойственной также и слепоте.

Как и незрячие, слепые с остаточным зрением и слабовидящие проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последовательного восприятия отдельных качеств объектов на осно­ве осязания и зрения к их синтезу, к использованию механизмов ан­тиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это позволяет теоретически обосновать положение, связанное с воспи­танием и обучением детей с нарушением зрения в приобретении ими знаний и их организации: пути педагогической помощи и коррекции должны быть близкими по своей сути вне зависимости от того, на ка­кой основе проводится работа по формированию образов — на ося­зании или с использованием нарушенного зрения.

С самого начала обучения и воспитания незрячего ребенка в семье, Детском саду или в школе необходимо создавать у детей целостное и правильное научное представление о социальном и физическом мире, в котором мы живем. Каждый вновь воспринимаемый и изучаемый Детьми предмет должен пополнять эту картину, включаясь в систему

^D Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного вос­приятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990. — С. 68.