Главная
Случайная страница
Полезное:
Как сделать разговор полезным и приятным
Как сделать объемную звезду своими руками
Как сделать то, что делать не хочется?
Как сделать погремушку
Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами
Как сделать идею коммерческой
Как сделать хорошую растяжку ног?
Как сделать наш разум здоровым?
Как сделать, чтобы люди обманывали меньше
Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили?
Как сделать лучше себе и другим людям
Как сделать свидание интересным?
Категории:
АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Сутність організаційних форм навчання
Способом існування і виявлення змісту, його організації е форма. Форми навчання належать до діяльнісного компонента процесу навчання і тому тісно пов'язані з методами.
Форма організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному режимі.
До загальних форм організації навчання належать урочна і позаурочна, у кожній з яких використовують фронтальну, групову та індивідуальну форми організації навчальної роботи. Критерієм такого поділу є не кількість учнів, а характер зв'язків між ними в процесі пізнавальної діяльності.
Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів передбачає спільну діяльність класу для реалізації навчальних завдань. Учні під керівництвом учителя одночасно виконують спільну для всіх роботу, обговорюють, порівнюють та оцінюють її результати. Це сприяє формуванню довірливих стосунків між педагогом та школярами, стійких пізнавальних інтересів. Фронтальна форма може бути реалізована в процесі проблемного чи пояснювально-ілюстративного викладу матеріалу, виконання репродуктивних чи творчих завдань. При цьому необхідно враховувати індивідуальні особливості кожної дитини, а не націлюватись на абстрактного ідеального учня, запобігати нівелюванню пізнавальних можливостей і рівня сформованості знань, умінь та навичок школярів.
Групова форма організації навчальної діяльності учнів передбачає поділ їх на групи для розв'язання однакових чи різних завдань. Під час поділу на групи слід брати до уваги індивідуальні особливості кожного школяра, його навчальні можливості для виконання завдання. Кількість учнів у групах має становити 3-6 осіб. Результати спільної роботи в групах за вмілого керівництва вчителя, стимулювання пізнавальної діяльності дітей завжди значно вищі порівняно з виконанням цього завдання кожним учнем самостійно. Робота в групі формує колективну відповідальність та індивідуальну допомогу кожному як з боку вчителя, так і з боку однокласників. Групова форма роботи найбільш доцільна під час проведення практичних і лабораторних робіт з природничих дисциплін, формування навичок усного мовлення на уроках рідної та іноземної мов, уроків трудового навчання для розв'язання конструктивно-технічних завдань. Проте під час організовування групової роботи можуть виникнути певні труднощі: сильні учні іноді гальмують ініціативу і самостійність слабших; окремі групи не можуть ефективно працювати без ретельної і постійної допомоги з боку вчителя; робота в групах під час уроку іноді порушує ритм та чітку організацію заняття.
Індивідуальна форма організації навчальної роботи передбачає постановку перед кожним учнем спеціально дібраного відповідно до рівня його підготовки і навчальних можливостей завдання для самостійного розв'язання. Такі завдання спрямовані на роботу з підручником, навчальною і методичною літературою, джерелами інформації (довідники, словники, енциклопедії, хрестоматії, карти), на розв'язування задач, прикладів, організацію спостережень та експериментів, написання есе, творів, рефератів, доповідей. Індивідуальну роботу часто використовують у процесі програмованого навчання. У дидактичній літературі розрізняють індивідуальну й індивідуалізовану форми організації навчання. Індивідуальна характеризується тим, що учень виконує спільне для всього класу завдання, не контактуючи з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі. Індивідуалізована форма спрямована на самостійне виконання специфічних завдань з урахуванням індивідуального темпу навчально-пізнавальної діяльності кожного школяра. Важливими функціями вчителя є стимулювання пізнавальної діяльності, постійний контроль за виконанням завдань, своєчасна допомога у подоланні навчальних утруднень. Індивідуальну роботу можна організовувати на всіх етапах уроку: під час засвоєння нових знань, їх закріплення, формування вмінь і навичок, узагальнення і повторення навчального матеріалу, контролю знань. Та попри значні переваги індивідуальних форм роботи їхнім недоліком є обмеження спілкування між учнями, взаємодопомоги у навчанні.
Конкретними (специфічними) формами організації навчання є: урок, практикум, семінарське і факультативне заняття, навчальна екскурсія, співбесіда, індивідуальна та групова консультація, гурткова робота, домашня робота учнів.
Кожна із форм навчання має свою структуру, яка відображає впорядкованість усіх її елементів, ознак. Доцільність застосування певної форми визначається конкретною дидактичною метою, змістом і методами навчальної роботи.
Класифікують форми організації навчання за різними критеріями:
- за кількістю учнів, що беруть участь у діяльності: колективні, групові, парні, індивідуальні;
- за місцем проведення навчання: шкільні (уроки, робота в майстернях, лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні (домашня робота, екскурсії);
- за тривалістю навчання: класичний урок (45 хв.), урок-пара(90 хв.);
- за дидактичними цілями: форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), форми комбінованого навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), форми практичного навчання (практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках).
Усі організаційні форми навчання тісно взаємопов'язані: одні спрямовані на успішне засвоєння учнями знань (урок, екскурсія), інші забезпечують творче застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).
Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття, навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів.
За історію розвитку школи було розроблено різні системи навчання: індивідуально-групову (середньовіччя), класно-урочну (виникла в XVI-XVII ст.), взаємного навчання (белл-ланкастерська, XVIII ст.), індивідуалізованого навчання (дальтон-план, XX ст.), лабораторно-бригадне навчання (20-ті роки XX ст., радянська школа), "план Трампа" (США, XX ст.), метод проектів (XX ст.).
Індивідуально-групова форма передбачає роботу вчителя з учнями різного віку, рівня підготовки в умовах аудиторного і позааудиторного навчання, коли він працює окремо з учнем і водночас може навчати групу учнів через постановку пізнавальних завдань. Цю форму часто застосовують у сільських малокомплектних школах, а також під час роботи зі студентами старших курсів у процесі підготовки і написання курсових і дипломних робіт.
| Для чіткої організації навчального процесу на уроці важливо правильно визначити структуру - внутрішню будову, послідовність його етапів. Розрізняють мікро- і макроструктуру уроків. Макроструктуру становить послідовність етапів уроку; в уроків одного типу вона однакова. Мікроструктура - внутрішня будова кожного етапу уроку (методи, прийоми і засоби навчання).
Отже, будь-який урок складається з елементів, етапів, які відображають різні види діяльності вчителя й учнів відповідно до структури процесу засвоєння знань, умінь і навичок. Ці елементи можуть взаємодіяти в різних комбінаціях, на різних рівнях, визначаючи загальну структуру уроку, що залежить насамперед від дидактичної мети, змісту навчального матеріалу, навчальних можливостей учнів. Різноманіття елементів і структур уроку зумовлює велику кількість його типів.
Урок як процесуальна сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету, з огляду на яку прогнозують кінцевий результат, визначають структуру і тип уроку. Для досягнення реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання. Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.
Кожне дидактичне завдання уроку зумовлює вибір методів навчання. Структуру методу формує сукупність елементів (прийомів, дій, операцій), послідовність яких залежить від змісту навчального матеріалу. Засвоєння змісту за допомогою конкретного методу навчання здійснюється в межах певної форми організації навчання. Отже, щоб визначити шлях від дидактичної мети до формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію змісту навчального матеріалу, методів навчання і форм його організації. Ці елементи процесу навчання взаємозумовлюють один одного і характеризують цикл взаємодії вчителя й учнів. Усі дидактичні компоненти утворюють складну динамічну систему, яка розвивається і підпорядковується дидактичному завданню окремого етапу, а в межах цілого уроку - загальній дидактичній меті. Без знання цих залежностей неможливо планувати, організовувати урок, аналізувати його результати.
Деякі дидакти (М. Скаткін, І. Казанцев, С. Іванов) вважають, що структура уроку є постійною" незмінною. На думку інших учених (М. Махмутов, Ю. Бабанський, В. Бондар, В. Онищук), вона гнучка. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву макроструктуру, яка залежно від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватись.
Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність певних типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю.
До основних структурних елементів уроку нале-жать: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення теми, мети й завдань уроку; мотивація навчальної діяльності учнів; сприйняття і засвоєння навчального матеріалу; узагальнення і систематизація знань; застосування знань на практиці, підбиття підсумків та повідомлення домашнього завдання. Залежно від типу уроку ці елементи посідають різне місце в структурі заняття і мають різну тривалість.
1. Перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань. Мета етапу - одержати уявлення про якість засвоєння учнями матеріалу, виокремити опорні знання. З перших хвилин уроку школярів необхідно залучити до активної навчальної діяльності (енергійний, діловий початок, постановка проблемних запитань, розв'язання пізнавальних завдань та ін.). Це створює умови для прояву активності і самостійності учнів протягом усього уроку. Зміст домашнього завдання, його результати доцільно перевіряти фронтально, щоб залучити всіх учнів класу. Особливу увагу під час перевірки необхідно приділити складним завданням. Результати письмових робіт учитель оцінює зазвичай після уроку. На початку уроку іноді використовують невеликі за обсягом письмові роботи, тестові завдання і програмоване опитування. Письмове опитування доцільно поєднувати з усним.
З перевіркою домашнього завдання тісно пов'язана актуалізація і корекція опорних знань (виокремлення із накопичених знань опорних положень для засвоєння нових знань і способів діяльності). Актуалізація відбувається по-різному. Залежно від логіки процесу навчання в різних типах уроків використовують такі методи і прийоми актуалізації: бесіда, письмова робота, короткий запис відповідей, заповнення таблиць, повторення матеріалу за підручником, використання науково-популярної і довідкової літератури, аналіз схем і таблиць та ін. Актуалізація і корекція триває б-7 хв.
2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку. Залучити учнів до цілеспрямованої навчальної діяльності можна за умови, якщо вони чітко знають, усвідомлюють, що саме вивчатимуть на уроці, якого результату повинні досягти. Тему уроку можна повідомити на початку уроку чи при переході до роботи над новим матеріалом. Мету і завдання уроку можна донести до учнів у формі проблемного завдання, евристичного запитання, пізнавальної задачі, які доцільно заздалегідь записати на дошці або плакаті. Важливим завданням учителя на цьому етапі є "переведення" дидактичної мети і завдань уроку у внутрішній план, мотиви діяльності кожного учня. Виховні завдання учням не повідомляють. Повідомлення теми, мети і завдань уроку сприяє підвищенню організаційної чіткості і цілеспрямованості уроку.
3. Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивацією розуміють застосування різних способів формування в учнів позитивних мотивів і ставлення до навчання. Як етап уроку її виділяють умовно, бо вона здійснюється протягом усього заняття, на кожному з його етапів, різними способами залежно від дидактичної мети, логічності процесу засвоєння знань, типу уроку. Основними способами мотивації є: показ практичного значення знань, наведення цікавих прикладів, створення ситуацій успіху, роз'яснення учням теоретичної значущості навчального матеріалу, постановка далеких і близьких перспектив у навчанні. До важливих засобів формування в учнів мотивів і пізнавальних інтересів належать: чітка організація і логіка процесу навчання, авторитет учителя, стиль спілкування, залучення учнів до самостійного здобування знань та ін.
4" Сприймання і первинне усвідомлення нового навчального матеріалу, осмислення зв'язків і відношень об'єктів вивчення. Сприймання тісно пов'язане з увагою, мисленням, пам'яттю і мовою учнів, тому воно потребує комплексного застосування словесних методів навчання, спостереження, здійснення дослідження і практичної роботи, використання методів ілюстрування і демонстрування. Ефективне засвоєння навчальної інформації забезпечується також поєднанням усного викладу із самостійною роботою учнів з підручником чи наочними посібниками, таблицями, схемами. Успішна навчальна діяльність школярів на цьому етапі передбачає вміння зосереджуватися на змісті матеріалу, уважно слухати усний виклад, робити короткі записи у формі плану, тез, конспектів. Результатом цього етапу е осмислення зв'язків і відношень в об'єктах вивчення, розкриття їхньої сутності. Осмислення забезпечують прийоми аналізу, синтезу, абстрагування, конкретизації, порівняння, розв'язання евристичних і пізнавальних завдань тощо.
Для підвищення ефективності усного викладу застосовують такі способи активізації розумової діяльності учнів: створення проблемних ситуацій, фіксація основних елементів знань у вигляді опорних схем; застосування системного підходу під час вивчення складних об'єктів; постановка пізнавальних запитань і завдань.
5. Узагальнення і систематизація знань. Ці процеси передбачають мисленнєве виділення будь-яких властивостей, які належать певному класу предметів, зведення в єдину систему засвоєних на уроці понять, виявлення її окремих компонентів і взаємозв'язків між ними. Такими системами знань є наукові теорії (поняття, вихідні положення, факти і наслідки).
Цей етап властивий різним типам уроків і здійснюється на різних рівнях: на рівні однієї теми, декількох тем, цілого розділу. Основними прийомами поурочного узагальнення і систематизації знань є порівняння і зіставлення, перехід від одиничного до загального, складання системних таблиць, схем, графіків, діаграм, написання звітів.
6. Застосування знань у стандартних і змінених умовах. Основне завдання цього етапу - якісне засвоєння учнями знань і способів виконання дій, формування первинних навичок. Цього можна досягти за допомогою системи вправ: вступних, пробних, тренувальних, творчих. Послідовність виконання вправ створює умови для ефективної самостійної роботи. Для застосування знань використовують також самостійні, письмові та практичні роботи.
7. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання. Цей етап передбачає зіставлення мети і завдань уроку з одержаними результатами, виявлення рівня засвоєння учнями нових понять, фактів, законів, способів дій. Для вчителя важливо оцінити роботу всього класу та окремих учнів, обґрунтувати виставлені бали і дати відповідні педагогічні рекомендації стосовно вдосконалення навчальної роботи.
Домашнє завдання не обов'язково повідомляти наприкінці уроку, а тоді, коли цього вимагає логіка навчального процесу. Виконання домашнього завдання передбачає удосконалення засвоєних знань, їх застосування, узагальнення і систематизацію. Учитель повинен пояснити зміст роботи, прийоми і послідовність її виконання та оформлення результатів. Зміст багатьох домашніх завдань є логічним продовженням класної роботи. Не можна перевантажувати учнів. Якщо завдання складне, вчитель має переконатися, наскільки учні зрозуміли його суть, оволоділи прийомами виконання.
З метою розвитку здібностей і творчості учнів необхідно індивідуалізовувати домашні завдання, диференціювати їх залежно від цих здібностей. Для цього розробляють три варіанти завдань: завдання високого рівня складності, що потребують творчого підходу і пізнавальної самостійності; середнього рівня складності, що передбачають розв'язання складних завдань, які містять вказівки чи підказки; завдання низького рівня складності, що мають переважно репродуктивний характер. Ефективною формою індивідуалізації домашньої роботи є підготовка завдань на картках.
Послідовність цих елементів у структурі уроку визначається його типом і дидактичною метою.
| На сучасному етапі розвитку дидактичної науки є кілька варіантів класифікації форм організації навчання. Наприклад, В. Оконь поділяє їх на три групи:
– робота під час занять;
– домашня робота;
– робота після занять.
Ч. Купісевич їх класифікує на основі таких критеріїв:
– кількості учнів (індивідуальна і групова форми організації навчальної діяльності);
– місця навчальної діяльності учнів (лекція в класі, лабораторна робота, екскурсія, виробнича діяльність, домашня робота, заняття на промислових підприємствах тощо);
– тривалістю дидактичного заходу (лекційні та поза-лекційні).
І. П. Підласий пропонує їхню класифікацію за такими ознаками:
– за кількістю учнів – масові, колективні, групові, мікрогрупові, індивідуальні форми навчання;
– місцем навчання – шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;
– дидактичною метою – форми теоретичного навчання: лекція, факультатив, гурток, конференція; комбінованого або змішаного навчання: урок, семінар, домашня робота, консультація; практичного (практикуми) і трудового навчання: робота в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо;
– тривалістю навчання – класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки «без дзвінків».
За кількістю учнів, як правило, виокремлюють індивідуальну і групову форми навчання. Індивідуальна форма навчання – найстаріша в історії педагогіки. В давнину вона полягала в індивідуальній реалізації певних дидактичних завдань учнів за безпосередньої чи посередньої допомоги вчителя. Таке навчання надавало можливість індивідуалізувати як зміст, так і темп навчання, що, своєю чергою, сприяло постійному й водночас докладному контролю за ходом і результатами пізнавальної діяльності. Педагог міг також контролювати власні навчальні дії і, відповідно, вносити певні корективи, пристосовуючися до обставин. Таке навчання і в давнину, і на сучасному етапі дає високий ефект, тому що учень набуває певних знань, практичних навичок та вмінь за оптимальний для себе час, враховуючи свої психічні особливості та обсяг навчального матеріалу. Доконечною умовою отримання таких результатів є висока педагогічна майстерність учителів.
У сучасній дидактиці для визначення такої форми навчання вживають поняття «індивідуалізація навчання», «індивідуальний підхід до навчання».
П. І. Сікорський вважає, що для індивідуального підходу до суб'єктів учіння необхідно використовувати індивідуалізацію і диференціацію їх навчальної діяльності. На його думку, індивідуалізація навчання спрямована на врахування специфічних індивідуальних особливостей кожного суб'єкта учіння всередині групи, класу, а диференціація передбачає врахування й подібних типових особливостей груп суб'єктів учіння.
Порівнюючи дефініції понять «індивідуалізація» та «диференціація» за І. Унтом, можна зазначити їхні спільні риси: обидва є формою реалізації принципу навчання – раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи; враховують індивідуально-психічні особливості суб'єктів учіння і відповідно структуруються.
Основною відмінністю між ними є те, що диференціація не тільки враховує індивідуально-психічні особливості суб'єктів учіння, а й передбачає організацію для типологічних груп навчання за різними навчальними планами й програмами.
Щоб остаточно розвести поняття «індивідуалізація» і «диференціація» П. І. Сікорський вводить поняття «індивідуально-групового» і «індивідуалізованого» навчання. їхні відмінні риси: по-перше, індивідуалізоване навчання реалізується індивідуальними формами, а диференційоване – груповими; по-друге, диференційоване навчання є більш широким і частіше вживаним поняттям та передбачає типологічне групування суб'єктів учіння; по-третє, засобами диференційованого навчання досягаються кращі результати в розвитку особистості учня.
Індивідуально-групове навчання передбачає таку організацію навчального процесу, коли кожний суб'єкт учіння виконує індивідуально-однакові для всіх учнів завдання у складі групи, а індивідуалізоване навчання – таку організацію засвоєння знань, умінь, навичок, яка дає змогу кожному суб'єктові учіння навчатися за індивідуальним планом і програмами, адаптованими до нього, в індивідуальному темпі.
Зміст і організація дидактичного процесу в національній системі освіти основною формою навчання передбачають, передусім, колективну роботу, головне місце в якій посідає класно-урочна система.
Структура уроку – внутрішня будова, послідовність його етапів. Розрізняють мікро- і макроструктуру уроків. Макроструктура – послідовність етапів будь-якого типу уроку. Мікроструктура – внутрішня будова кожного етапу уроку (методи, прийоми і засоби навчання). Урок як процесуальна сукупність дидактичних компонентів має загальну дидактичну мету (ДМ), за допомогою якої прогнозується кінцевий результат уроку (КРУ). Дидактична мета уроку і його структура визначають тип уроку. Для досягнення реального результату формулюють конкретні дидактичні завдання (ДЗ). Дидактична мета уроку конкретизується на основі врахування провідної ідеї змісту навчального матеріалу, а завдання передбачають розкриття основних понять чи виконання практичних дій, що є складовими окремих компонентів змісту матеріалу і загальної дидактичної мети.
Кожне дидактичне завдання уроку обумовлює вибір методів навчання (МН). Структура методу є сукупністю елементів (прийомів, дій, операцій), послідовність яких залежить від змісту навчального матеріалу (ЗНМ). Засвоєння ЗНМ за допомогою конкретного методу навчання здійснюється в межах певної форми організації навчання (ФОН). Таким чином, щоб визначити шлях від дидактичної мети до формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію таких елементів: ЗНМ, МН, ФОН. Названі компоненти процесу навчання взаємообумовлюють один одного та характеризують цикл взаємодії вчителя й учнів. Всі дидактичні компоненти утворюють складну динамічну систему, яка розвивається і підпорядковується дидактичному завданню окремого етапу, а в межах цілого уроку – загальній дидактичній меті. Без знання цих залежностей неможливо планувати, організовувати урок, аналізувати його результати.
Деякі дидакти вважають, що структура уроку є постійною, незмінною. На думку інших учених, вона є гнучкою. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву, макроструктуру, яка в залежності від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, особливостей обладнання може частково змінюватись. Ефективність будь-якого уроку визначається не стільки його макроструктурою, скільки мікроструктурою, до складу якої входять різні методи і прийоми, форми колективної та індивідуальної роботи. Так, наприклад, усвідомлення нового навчального матеріалу можна забезпечити через застосування проблемного викладу, евристичної бесіди, самостійної роботи з книгою, демонстрацію кінофільму та ін. Доцільність тих чи інших типів і структур уроку необхідно оцінювати за кінцевими результатами навчання, а не за його структурною досконалістю і завершеністю. | | |
|
